I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ............................................................................................................... 4
1.1. Пояснительная записка ................................................................................................... 4
1.1.1. Ориентиры образовательной деятельности .......................................................... 5
1.1.2. Цели и задачи Программы........................................................................................... 6
1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы .............................................. 7
1.1.4. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в том
числе характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста
................................................................................................................................................... 9
1.1.5. Специфика национальных, природно-климатических, социокультурных
условий ................................................................................................................................... 27
1.2. Планируемые результаты освоения Программы ............................................................ 28
1.3. Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений ............... 32
II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ......................................................................................... 40
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития детей, учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников
................................................................................................................................................. 40
2.1.1. Социально-коммуникативное развитие .................................................................. 42
2.1.2. Познавательное развитие ........................................................................................... 51
2.1.3. Речевое развитие ......................................................................................................... 59
2.1.4. Художественно-эстетическое развитие .................................................................... 75
2.1.5. Физическое развитие .................................................................................................. 77
Планирование........................................................................................................................ 78
физкультурно-оздоровительной работы и формирования основ здорового образа
жизни ...................................................................................................................................... 78
2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их
образовательных потребностей и интересов ......................................................................... 86
2.3. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей .................................................................................................. 96
2.4. Реализация инклюзивного образования ........................................................................ 100
2.4.1. Инклюзивное образование в общеобразовательной группе ................................ 100
2.4.2. Принципы дошкольного инклюзивного образования ......................................... 101
2.4.3 Организация предметно развивающей среды в рамках инклюзии .................... 101
2.4.4 Планирование образовательного процесса с учетом индивидуальных
образовательных потребностей детей .............................................................................. 102
2.5. Проектно-тематическая деятельность ........................................................................... 104
2.6. Исследовательская деятельность и экспериментирование .......................................... 108
Экспериментальная деятельность в детском саду ............................................................... 108
Опытно-экспериментальная деятельность в ДОУ: задачи, приёмы, виды ................................ 108
Задачи опытно-экспериментальной деятельности в ДОУ: ................................................ 109
Методы и приёмы опытно-экспериментальной деятельности в ДОУ: ............................. 109
Виды занятий по экспериментированию: ........................................................................... 110
Индивидуализация заданий опытно-экспериментальной направленности: ..................... 110
2.7.Поддержка детской инициативы и самостоятельности ................................................. 111
2.7.1. Поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них
видах деятельности ............................................................................................................. 111
2.7.2. Методы и приемы, способствующие формированию самостоятельности и
развитию детской инициативы......................................................................................... 113
2.8. Взаимодействие взрослых и детей ............................................................................. 116
2.9. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников ........... 117
2.10. Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений . 121
III ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ................................................................... 122
2

3.1. Организация предметно-пространственной среды в помещении и на свежем воздухе
............................................................................................................................................... 122
3.2. Материально-техническое обеспечение программы ............................................... 126
3.3. Программно-методическое оснащение образовательной деятельности .......... 126
3.3. Кадровые условия реализации Программы .................................................................. 129

3

I ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение № 437
«Солнечный лучик» (далее - МАДОУ) реализует образовательную программу дошкольного
образования в группах общеразвивающей направленности (далее - ОП ДО) в соответствии
в соответствии с Федеральной образовательной программой дошкольного образования
(приказ Министерства Просвещения Российской Федерации от 25 ноября 2022г.,
Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования
(далее - ФГОС ДО), утвержден приказом Министерства образования и науки Российской
Федерации от 17.10.2013г № 1155; учебно-методическим комплексом программы «Мир
открытий».
МАДОУ обеспечивает воспитание, обучение и развитие, а также присмотр, уход
воспитанников в возрасте от 2 до 7 лет.
Продолжительность пребывания детей в МАДОУ - 10,5 часов (с 7:30 до 18:00),
исключая выходные и праздничные дни.
Обучение и воспитание в МАДОУ ведется на русском языке.
ОП ДО характеризует специфику содержания образования и особенности
организации образовательного процесса, направленные на обеспечение разностороннего
развития детей раннего и дошкольного возраста по направлениям развития
(образовательным областям): физическое, социально-коммуникативное, познавательное,
речевое и художественно-эстетическое развитие на основе учета возрастных и
индивидуальных особенностей, интересов и потребностей воспитанников.
Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений,
включает следующие парциальные программы и методические разработки:
- От звука к букве. Формирование звуковой аналитико-синтетической активности
дошкольников как предпосылки обучения грамоте / Е.В. Колесникова;
- Феникс. Шахматы для дошкольников / А. В. Кузин, Н. В. Коновалов, Н. С.
Скаржинский;
- Обучение грамоте детей дошкольного возраста / Н.В Нищева;
- Формирование элементарных математических представлений у дошкольников / К.
В. Шевелев.
Часть ОП ДО, формируемая участниками образовательных отношений, дополняет
содержание обязательной части (являясь взаимодополняющим компонентом), учитывает
определенные группы дошкольников, имеющих особые потребности, проблемы здоровья и
др., в том числе при необходимости часть может быть скорректирована за счет парциальной
программы. Содержание части, формируемой участниками образовательных отношений,
включает также праздники, социальные проекты, развивающие познавательные игры
(РПИ), коллективные дела и другие мероприятия, в которых раскрывается неповторимость
и уникальность учреждения.
ОП ДО разработана в соответствии с действующим законодательством, нормативными
правовыми актами федерального, регионального уровня, локальным актами:
- Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской
Федерации» (с изменениями и дополнениями от:7 мая, 7 июня, 2, 23 июля, 25 ноября 2013
г., 3 февраля, 5, 27 мая, 4, 28 июня 2014 г.).
- Федеральная образовательной программой дошкольного образования (приказ
Министерства Просвещения Российской Федерации от 25 ноября 2022г.,
- Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам воспитания
обучающихся» с учетом Плана мероприятий по реализации в 2021–2025 годах Стратегии

4

развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года, федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования.
- Письмо Министерства образования и науки РФ от 28 февраля 2014 г. N 08249
«Комментарии к ФГОС дошкольного образования».
- Санитарными правилами СП 2.4. 3648-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодежи». утв. постановлением Главного государственного санитарного врача РФ от
28.09.2020 г. № 28,
- Закон Свердловской области от 15 июля 2013 г. №78-ОЗ «Об образовании в
Свердловской области»
- Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 № 1155 «Об
утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного
образования».
- Устав Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения
детского сада № 437 «Солнечный лучик».
Программа, в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской
Федерации», содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, учитывает
разнообразие мировоззренческих подходов, способствует реализации права детей
дошкольного возраста на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивает развитие
способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности ребенка в соответствии
с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями
в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
1.1.1. Ориентиры образовательной деятельности
Ориентиры образовательной деятельности необходимы для верного выбора
направления работы с воспитанниками.
Специфика дошкольного детства (гибкость, пластичность развития ребенка,
высокий разброс вариантов его развития, его непосредственность и непроизвольность) не
позволяет требовать от ребенка дошкольного возраста достижения конкретных
образовательных результатов, в данном случае образовательные ориентиры выступают
вектором направления в работе с детьми.
Вся образовательная деятельность в детском саду выстраивается исходя из
изложенных ниже принципов:
• Полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего, дошкольного), амплификация детского развития;
• Построение образовательной деятельности на основе индивидуальных
особенностей ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания
своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация
дошкольного образования);
• Содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным
участником (субъектом) образовательных отношений;
• Поддержка инициативы детей в различных видах деятельности.
• Сотрудничество ДОУ с семьей (мы будем рады взаимодействовать с вами в
организации и проведении проектов, конкурсах, праздниках);
• Приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и
государства;
• Формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
различных видах деятельности;
5

• Возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий,
требований, методов возрасту и особенностям развития);
• Учет этнокультурной ситуации развития детей.
• Обучение и воспитание ребёнка дошкольного возраста как гражданина Российской
Федерации, формирование основ его гражданской и культурной идентичности на
соответствующем его возрасту содержании доступными средствами;
• Создание единого ядра содержания дошкольного образования, ориентированного на
приобщение детей к традиционным духовно-нравственным и социокультурным
ценностям российского народа, воспитание подрастающего поколения как
знающего и уважающего историю и культуру своей семьи, большой и малой
Родины;
• Создание единого образовательного пространства воспитания и обучения детей от 2
лет до поступления в общеобразовательную организацию, обеспечивающего
ребёнку и его родителям (законным представителям) равные, качественные условия
дошкольного образования.
1.1.2. Цели и задачи Программы
Цель Программы: разностороннее развитие личности ребёнка в период
дошкольного детства с учётом возрастных и индивидуальных особенностей на основе
духовно-нравственных ценностей российского народа, исторических и национальнокультурных традиций. К традиционным российским духовно-нравственным ценностям
относятся жизнь, достоинство, права и свободы человека, патриотизм, гражданственность,
служение Отечеству и ответственность за его судьбу, высокие нравственные идеалы,
крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного над материальным, гуманизм,
милосердие, справедливость, коллективизм, взаимопомощь и взаимоуважение,
историческая память и преемственность поколений, единство народов России.
Задачи реализации Программы:
- охрана и укрепление здоровья детей, обеспечение их физической и
психологической безопасности, эмоционального благополучия; создание комфортных
условий жизнедеятельности, в которых каждый ребенок чувствует себя защищенным и
уверенным в том, что его любят и принимают таким, какой он есть;
- развитие социальных, нравственных, физических, интеллектуальных, эстетических
качеств детей; создание благоприятных условий для гармоничного развития детей в
соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями каждого
ребенка;
- формирование у ребенка способностей и потребностей открывать и творить самого
себя в основных формах человеческой деятельности, готовности познавать себя в единстве
с миром, в диалоге с ним;
- формирование общей культуры личности ребенка, в том числе ценностей здорового
образа жизни, предпосылок учебной деятельности, инициативности, самостоятельности и
ответственности, активной жизненной позиции;
- развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка; организация
содержательного взаимодействия ребенка с другими детьми, взрослыми и окружающим
миром на основе гуманистических ценностей и идеалов, прав свободного человека;
- воспитание в детях патриотических чувств, любви к Родине, гордости за ее
достижения на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в
обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным,
индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;

6

- объединение воспитательно-оздоровительных ресурсов семьи и дошкольной
организации на основе традиционных духовно-нравственных ценностей семьи и общества;
установление партнерских взаимоотношений с семьей, оказание ей психологопедагогической поддержки, повышение компетентности родителей (законных
представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей;
- обеспечение преемственности целей, задач, методов и содержания образования с
позиций самоценности каждого возраста и непрерывности образования на всех этапах
жизни человека;
- формирование способности быть свободными и ответственными, обладать
чувством собственного достоинства и с уважением относиться к другим, быть способными
на собственный выбор и с пониманием воспринимать мнения и предпочтения окружающих;
- помочь ребенку осознать свои характерные особенности и предпочтения и понять,
что он, как и любой человек, уникален и неповторим; осознанно воспринимать свои эмоции,
чувства и переживания, а также понимать эмоциональное состояние других людей;
- формирование коммуникативных навыков, умения устанавливать и поддерживать
контакты, кооперироваться и сотрудничать, избегать конфликтных ситуаций.
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в
период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил
и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
При разработке Программы учитывались принципы и подходы формирования,
определённые как создание условий для развития функционально грамотной личности –
человека, способного решать любые жизненные задачи (проблемы), используя для этого
приобретаемые в течение всей жизни знания, умения и навыки и оставаясь при этом
человеком.
а) Личностно ориентированные принципы.
Данные принципы реализуются в творческом образовательном пространстве и
выражаются в следующих положениях:

дошкольное образование – это начальная ступень образования,
обеспечивающая становление личности ребёнка, обретение им себя, своего образа,
неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала;

дошкольное образование создаёт условия для того, чтобы каждый ребёнок
мог полностью реализовать себя, свои индивидуальные способности, свои мотивы,
интересы, социальные установки;

дошкольное образование как система гарантирует комфортность каждому
ребёнку, создаёт условия для мотивации успешности, его постоянного продвижения вперёд
потенциальных возможностей и склонностей;

дошкольное образование как система обеспечивает личностную значимость
образования для каждого ребёнка, создаёт для него личностный смысл в поступках и образе
жизни, что позволит заложить механизм самореализации, саморазвития, самозащиты,
необходимые для становления самобытного личностного индивидуума, диалогичного и
безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией;

дошкольное образование, как система формирует в личности ребёнка его
человекообразующую функцию, суть которой состоит в сохранении и воспитании экологии
человека, его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы,
нравственности.

7

Принцип адаптивности. Предполагает создание открытой адаптивной модели
воспитания и развития детей дошкольного возраста, реализующей идеи приоритетности
самоценного детства, обеспечивающей гуманный подход к развивающейся личности
ребёнка.
Принцип минимакса. Создаются условия для продвижения каждого ребенка по
индивидуальной траектории развития и саморазвития – в своем темпе, на уровне своего
возможного максимума.
Принцип развития. Основная задача детского сада – это развитие ребёнкадошкольника, и в первую очередь – целостное развитие его личности и обеспечение
готовности личности к дальнейшему развитию.
Принцип психологической комфортности. Предполагает
психологическую
защищённость ребёнка, обеспечение эмоционального комфорта, создание условий для
самореализации. Взаимоотношения между детьми и взрослыми строятся на основе
доброжелательности, поддержки и взаимопомощи.
б) Культурно ориентированные принципы.
Данные принципы обеспечивают принятие ребёнком обобщённых, целостных
представлений о мире, о месте в нём человека. Кругозор ребёнка ограничен, и в его
расширении и состоит развитие ребёнка, что обеспечивает сохранение, передачу,
воспроизводство и развитие культуры средствами образования. Реализация данных
принципов ориентирует образование на воспитание в человеке культуры. Необходимым
условием этого принципа является интеграция дошкольного образования в культуру и,
наоборот, культуры – в образование.
Принцип целостности содержания образования. Стратегия и тактика
воспитательно-образовательной работы с детьми опирается на представление о целостной
жизнедеятельности ребенка. Представление дошкольника о предметном и социальном мире
должно быть единым и целостным.
Принцип смыслового отношения к миру. Ребёнок осознаёт, что окружающий его
мир – это мир, частью которого он является и который так или иначе переживает и
осмысляет для себя.
Принцип систематичности. Предполагает наличие единых линий развития и
воспитания.
Принцип ориентировочной функции знаний. Знание в психологическом смысле
не что иное, как ориентировочная основа деятельности, поэтому форма представления
знаний должна быть понятной детям и принимаемой ими.
Принцип овладения культурой.
Обеспечивает
способность
ребёнка
ориентироваться в мире и действовать (или вести себя) в соответствии с результатами такой
ориентировки и с интересами и ожиданиями других людей.
в) Деятельностно-ориентированные принципы.
Данная группа принципов опирается на личностно-деятельностный подход к
дошкольному образованию.
Личностно-деятельностный подход рассматривает личность как субъект
деятельности, которая формируется в деятельности, сама определяет характер этой
деятельности и общения. Личностно-деятельностный подход позволяет определить
доминанту взаимоотношений ребёнка с окружающим миром, актуализировать реализацию
потребностей в осознании себя субъектом деятельности. Деятельность – проявление
человеком активности, реализации им своего отношения к окружающему миру и к самому
себе.
Применительно к образовательной деятельности в системе дошкольного
образования, деятельностный подход означает, во-первых, отказ от определения процесса
познания как передачи знаний, выработки умений и организации усвоения, а рассмотрение
этого процесса как организация и управление совместной познавательной деятельностью
субъектов этой деятельности. Соответственно, в самой общей форме личностно8

деятельностный подход к процессу развития личности дошкольника означает
интерпретацию этого процесса как целенаправленной познавательной деятельности
личности в общем контексте жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных
планов, ценностных ориентаций, понимания личностных смыслов для развития целостной
личности.
Личностно-деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и
на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие
познавательных сил и творческого потенциала ребёнка в процессе решения им специально
организованных познавательных задач.
Принцип обучения деятельности. Главное – не передача детям готовых знаний, а
организация такой детской деятельности, в процессе которой они сами делают «открытия»,
узнают что-то новое путём решения доступных проблемных задач в процессе
разнообразных видов деятельности детей (игре, общении, исследовании и пр.); педагог
выступает, прежде всего, как организатор образовательного процесса.
Принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие. Предполагает опору
на предшествующее спонтанное (или не управляемое прямо), самостоятельное,
«житейское» развитие ребёнка.
Креативный принцип. В соответствии со сказанным ранее необходимо
«выращивать» у дошкольников способность переносить ранее сформированные навыки в
ситуации самостоятельной деятельности, инициировать и поощрять потребность детей
самостоятельно находить решение нестандартных задач и проблемных ситуаций.
Таким образом, при разработке Программы учитывались:
1) личностная и деятельностная направленность дошкольного образования;
2) необходимость практической направленности образовательного процесса;
3) интегративный подход к отбору и организации содержания образования.
1.1.4. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в том
числе характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста
Дошкольное образование как первая ступень образовательной системы призвано
обеспечить реализацию прав ребёнка на полноценное, гармоничное развитие личности в
поликультурном обществе.
Дошкольное Детство – период становления личности, формирования сознания
ребёнка, которое происходит в процессе общения с окружающим миром и взаимодействия
с предметами той культуры, в которой ребёнок воспитывается.
Возрастные особенности контингента воспитанников
Возрастные
Общая характеристика физического и психического развития
особенности
детей. На третьем году жизни ребенок может прибавлять в весе от 2,5
детей третьего до 3 кг, а его рост увеличивается на 7-8 см. К концу года рост может
года жизни
составлять от 99 до 101 см, а вес – от 14 до 16 кг. Ребенок меняется и
внешне. Исчезает округлость тела, ноги становятся длиннее. Время
бодрствования увеличивается до 6-6,5 часов. Однако надо помнить, что
нервная система ребенка еще не отличается выносливостью, поэтому он
быстро утомляется.
Ведущая деятельность – предметная. Ребенок овладевает
многими предметными, орудийными действиями. Процесс освоения
действия – от совместного с взрослым через совместно-раздельное к
самостоятельному. Это происходит в разных видах деятельности, все
более отчетливо выделяющихся из предметной: игре, конструировании,
труде, изобразительной деятельности. Ребенок становится все более
активным, самостоятельным и умелым, возможно проявление
9

предпосылок творчества. Происходит перенос и обобщение способов
действия; проявляется особая направленность на результат
деятельности, настойчивость в поиске способа его достижения.
Появляются предпосылки позиции субъекта предметной
деятельности: инициативное целеполагание на основе собственной
мотивации, умение выполнять действие на основе сенсорной
ориентировки, достижение результата при элементарном самоконтроле,
установление с помощью взрослых связей между результатом и
способом действия. Ребенок выявляет сенсорные признаки предметов,
обобщает свои представления о предметах по функции (назначению), по
отдельным сенсорным признакам, по способу действия. Формируются
первые целостные представления об окружающем мире и наглядно
проявляемых связях в нем.
Познавательная активность в форме инициативной сенсорномоторной деятельности сохраняется, развиваются коммуникативные
способы познания (речевые в форме вопросов, опосредованные – через
художественные образы). Расширяется сфера интересов ребенка. При
некотором свертывании в восприятии наглядно-практических действий
и при развитии речи появляются представления, символические образы
– зарождается нагляднообразное мышление.
Формируются способы партнерского взаимодействия. Ребенок
проявляет при этом доброжелательность и предпочтение отдельных
сверстников и взрослых, все в большей степени в поведении и
деятельности начинает руководствоваться правилами отношения к
предметам, взрослым, сверстникам. Осваиваются основные способы
общения с взрослыми и сверстниками (преимущественно вербальные).
Речь становится средством общения и с детьми. В словарь входят все
части речи, кроме причастий и деепричастий. Ребенок по своей
инициативе вступает в диалог, может составить небольшой рассказописание, рассказ-повествование.
Появляются первые успехи в изобразительной деятельности и
предпочтения в эстетическом восприятии мира. Ребенок способен
эмоционально откликаться на содержание художественного образа, на
эстетические особенности окружающих предметов и выражать свои
чувства, увлеченно использует разнообразные художественные
материалы (карандаши, фломастеры, краски). У него появляются
эстетические, нравственные, познавательные предпочтения: любимые
игры и игрушки, книжки, музыкальные произведения, бытовые вещи.
Социальная ситуация развития. Событийная общность
характеризуется расширяющимися и усложняющимися отношениями
ребенка с взрослыми и детьми. Роль взрослого во взаимодействии
остается ведущей, но стремление к самостоятельности и независимости
от взрослого интенсивно развивается, достигая к концу года позиции «Я
сам», которую ребенок ярко демонстрирует, утверждает и защищает.
Наступает кризис третьего года жизни. Стремясь к самостоятельности и
независимости, ребенок в то же время хочет соответствовать
требованиям значимых для него взрослых. У него проявляется
повышенная заинтересованность в оценке взрослого, стремление быть
хорошим; при этом крайне важен интерес и позитивная оценка
результата его деятельности. Взрослые и их отношение к ребенку
становятся центром его внимания (Е.О. Смирнова).

10

Возрастные
особенности
детей
четвертого
года жизни

Новообразование этого периода в развитии: ребенок начинает
видеть себя через призму собственных достижений, признанных и
оцененных другими людьми. Это проявляется в своеобразном
комплексе поведения, названном психологами «гордость за
достижения» (Т.В. Гуськова), что выражается в стремлении к
получению результата; желании продемонстрировать свои успехи
взрослому и получить позитивную оценку; обостренном чувстве
собственного достоинства (повышенная обидчивость, хвастливость,
преувеличение своих успехов, обостренная реакция на оценку
взрослых).
У ребенка появляется чувствительность к отношению
сверстников, формируется потребность в общении с ними. Общение
обогащается по содержанию, способам, участникам, становится одним
из средств реализации любой совместной деятельности с ребенком.
Взрослый
–
внимательный,
добрый,
сотрудничающий,
поддерживающий – остается при этом главным мотивом общения для
ребенка третьего года жизни.
Формируется «система Я» – потребность в реализации и утверждении
собственного «Я» (Я хочу, Я могу, Я сам). Меняется отношение к миру.
Оформляется позиция «Я сам», актуализируется требование признания
окружающими новой позиции ребенка, стремление к перестройке
отношений с взрослыми. Позитивный образ «Я» формируется в
зависимости
от
успешности
ребенка
в
деятельности
и
доброжелательных оценочных отношений со стороны окружающих.
Формируются личностные качества: самостоятельность в действиях,
целенаправленность, инициативность в общении и познании,
предпосылки творческого решения задач.
В младшем дошкольном возрасте происходит дальнейшее
развитие детского организма, совершенствуются все физиологические
функции и процессы. По данным Всемирной организации
здравоохранения (далее – ВОЗ) средние антропометрические
показатели к четырем годам следующие: мальчики весят 16,3 кг при
росте 102,4 см, а девочки весят 15,9 кг при росте 100,7 см. При этом
главный показатель нормы – комфорт и хорошее самочувствие ребенка.
Развитие моторики и становление двигательной активности.
Движения детей четвертого года жизни становятся более
разнообразными и координированными. Они активно двигаются, часто
упражняются в ходьбе, беге, прыжках, ползании и лазании, катании,
бросании и ловле предметов. Однако большинство детей не в полной
мере согласуют движений рук и ног в процессе ходьбы и бега. Малыши
часто опускают голову и плечи, смотрят себе под ноги, походка остается
еще тяжелой. В то же время ходьба становится более уверенной:
уменьшаются раскачивания и повороты плеч в сторону шага, свободнее
становятся движения рук.
Малыши очень любят ходить и бегать врассыпную, по кругу, за
воспитателем, но их бег их еще неравномерен, движения рук не
энергичны. Дети с удовольствием подпрыгивают на месте, вверх,
доставая предмет, подвешенный выше поднятых рук, перепрыгивают из
обруча в обруч; продвигаются вперед прыжками, прыгают в длину с
места и спрыгивают с небольшой высоты. При этом малыши прыгают
тяжело, на всю ступню и неуверенно спрыгивают с высоты (как
правило, на прямые ноги).
11

Дети 3-4 лет в самостоятельной деятельности широко
используют разные виды ползания: на четвереньках, опираясь на колени
и ладони, ступни и ладони, колени и предплечья. Движения ползания
достаточно уверенные. Лазание по лесенке, стремянке, гимнастической
стенке требует от детей большого напряжения: они передвигаются
достаточно медленно и в произвольном темпе, используя приставной
шаг.
Упражнения в бросании и ловле мяча, предметов вдаль, в
горизонтальную цель, друг другу становятся у детей все более
координированными. К четырем годам появляется подготовительная
фаза движений бросания: отведение руки вниз, назад и в сторону и т.д.
Однако замах рукой еще слабый, между замахом и броском отмечается
длительная пауза. У малышей остается неуверенность в бросании и
ловле мяча и разных предметов: они напрягают руки и плечи, сжимают
крепко пальцы или, наоборот, широко их расставляют.
На четвертом году жизни у детей формируются элементарные
навыки совместной игровой и двигательной деятельности. В
самостоятельной деятельности дети начинают все больше использовать
разные упражнения в ходьбе, беге, прыжках, бросании и ловле мяча,
ползании и лазании. Обладая определенным запасом движений, дети
еще не способны заботиться о результатах своих действий, они
поглощены самим процессом. Наряду с этим движения детей
постепенно приобретают все более преднамеренный характер. Они уже
способны выполнять различные движения по своему усмотрению и по
указанию воспитателя. Малыши начинают и заканчивают движение в
соответствии с музыкой или по сигналу, ритмично ходят и бегают под
музыку.
Детям
младшего
дошкольного
возраста
свойственна
подражательная деятельность. Это объясняется тем, что накопленный
ребенком двигательный опыт позволяет ему управлять своими
движениями, ориентируясь на образец. Формирование двигательных
навыков и умений продолжается на основе подражания действиям
знакомых образов. Дети более сознательно следят за показом движений
педагога, стараясь выслушивать все его пояснения. Сюжеты подвижных
игр становятся более разнообразными. Однако основным их
содержанием продолжает оставаться воспроизведение действий
животных, птиц, движения транспортных средств различных видов,
предметной деятельности людей («Кот и мыши», «Поезд», «Наседка и
цыплята», «Автомобиль», «Лошадки» и др.).
У детей четвертого года жизни происходит развертывание
разных видов деятельности, что способствует значительному
увеличению двигательной активности в течение дня (по данным
шагометрии, 11-12,5 тыс. движений). На занятиях по физической
культуре показатели двигательной активности детей 3-4 лет колеблются
от 850 до 1370 движений, в зависимости от состояния здоровья, а также
индивидуальных возможностей (функциональных и двигательных).
Психическое развитие. Социальная ситуация развития
характеризуется увеличивающейся самостоятельностью ребенка,
расширением его знакомства с окружающим миром. Особое изменение
претерпевает общение: ребенок пытается оказывать влияние на
взрослого.

12

На смену деловому сотрудничеству раннего возраста приходит
познавательная форма общения, наступает возраст «почемучек».
Общение с взрослым постепенно приобретает внеситуативный
характер. Главный мотив общения – познание окружающего мира.
Именно в этом общении с взрослым формируются привычки и эталоны
поведения ребенка. Взрослый по-прежнему – главный партнер по
общению, однако в этом возрасте начинает усложняться общение детей
со сверстниками: совместные действия начинают обсуждаться и
согласовываться, но ребенок пока легко меняет сверстников –
партнеров по общению, не демонстрируя привязанности к кому-либо из
детей.
Появляется сюжетно-ролевая игра – ведущий вид деятельности в
дошкольном возрасте. Дети 3-4 лет в сюжетно-ролевых играх
подражают взрослым, имитируя предметную деятельность. Они
поглощены процессом выполнения действий, действия еще не
согласованы, роли сменяются. Игра продолжается, как правило, 10-15
минут. Основные темы заимствуются из повседневной жизни, знакомой
ребенку, семья, детский сад, сказки, мультфильмы. В первую очередь
через игру происходит созревание и развитие новообразований,
становление познавательных процессов, личностных качеств ребенка.
Среди познавательных процессов, наиболее развивающихся в
этом возрасте, выделяется память (Л.С. Выготский). Именно она во
многом влияет на развитие всей познавательной сферы ребенка на
четвертом году жизни. Память пока непроизвольная, однако ребенок
легко запоминает новые слова, стихи и сказки, которые ему читают,
склонен к повторению – любит слушать одни тексты по нескольку раз.
У большинства детей в этот период доминирует зрительноэмоциональная память, реже встречаются дети с развитой слуховой
памятью. Постепенно ребенок начинает повторять и осмысливать те
сюжеты, которые он услышал или увидел, появляются зачатки
произвольности запоминания.
Ощущение и восприятие постепенно утрачивают аффективный
характер, к 4 годам восприятие приобретает черты произвольности –
ребенок способен целенаправленно наблюдать, рассматривать, искать,
хотя и недолгое время. Возраст 3-4 лет – это возраст формирования
сенсорных эталонов – представлений о форме, цвете, размере, однако
сенсорные эталоны пока остаются предметными, т.е. существуют в
тесной связи с предметом и не являются абстрактными.
Активно развивается речь ребенка. Дети в биэтнических семьях
начинают говорить на двух языках, их речевое развитие из-за этого
может отставать от детей из моноэтнических семей. В этот период язык,
на котором говорит ребенок и его ближайшее окружение (семья),
начинает укореняться в психике ребенка как ведущий.
Благодаря развитию речи и общению с взрослыми формируется
мышление ребенка. До 3,5-4 лет ведущим является нагляднодейственное мышление, и в нем постепенно закладываются основы
наглядно-образного мышления. Это происходит благодаря отделению
образа от предмета и обозначению образа с помощью слова. Мышление
ребенка эгоцентрично, он не способен поставить себя на место другого,
это своего рода внутренняя позиция, которая к концу дошкольного
возраста преодолевается в связи с взрослением.

13

Воображение развивается в тесной взаимосвязи с мышлением и
является основой появления наглядно-образного мышления. В
ситуациях негативных эмоциональных переживаний ребенок в
воображении призывает на помощь героев сказок, снимая угрозы с
собственного «Я». В этот период можно услышать истории-фантазии,
когда ребенок рассказывает о себе как о положительном герое. Под
влиянием своих чувств и переживаний дети уже пытаются сочинять
истории, сказки, стихи (как правило, даже не задумываясь, о чем будет
сюжет).
Внимание приобретает все большую сосредоточенность и
устойчивость. Ребенок начинает управлять своим вниманием и
пытается сознательно «направлять» его на предметы.
Эмоциональный мир ребенка этого возраста очень гибок и
подвижен, его благополучие зависит от ситуации и ближайшего
окружения. Чем благоприятнее окружение, чем лучше близкие
понимают и принимают ребенка, тем лучше складывается общая
ситуация развития: ребенок положительно оценивает себя, у него
формируется адекватная самооценка и доверие к миру взрослых. В этот
период могут проявляться последствия кризиса 3 лет: негативизм,
упрямство, агрессивность.
Центральным механизмом развития личности в этот период
остается подражание: ребенок копирует поступки взрослых, еще не до
конца осознавая их смысла. В 3 года ребенок реагирует на оценку
взрослыми своего поведения, ему приятны похвалы. Он пока не может
оценить поступок, а просто ориентируется на мнение взрослых и
испытывает эмоциональное удовлетворение от признания своих
успехов. Однако уже к 3,5 годам дети могут достаточно адекватно
чувствовать свои возможности: достигая успехов в познании, получая
поддержку, похвалу от взрослого, ребенок развивается как личность.
Появляются первые представления о себе как о личности,
отличающейся самостоятельностью действий, постепенно возникает
осознание самого себя. Развитие самосознания связывается в этом
возрасте с отделения себя от других, с появлением позиции «Я» и
положительного отношения к своему имени. Ребенку важно знать, что
он ценен, что его имя признается – так постепенно формируется базовая
установка самосознания: «Я – Миша (Маша) хороший (-ая)».
Особое внимание при работе с детьми четвертого года жизни
следует обратить на развитие самостоятельности. Не случайно
любимым выражением ребенка этого возраста становится «Я сам!».
Важно поощрять желание ребенка проявлять самостоятельность,
поддерживать желание чтото выполнить, сделать без помощи
взрослого. Своим невмешательством взрослые показывают ребенку, что
он уже может сам справиться со многими задачами (соответствующими
его возрасту).
На четвертом году жизни только начинает формироваться
произвольность поведения, деятельность ребенка носит еще
неустойчивый характер. Произвольность деятельности предполагает
наличие умения удержать в сознании цель деятельности, планировать
процесс ее достижения. На устойчивость и результативность
деятельности большое влияние оказывает предложение детям
значимого в их глазах мотива деятельности (в этом возрасте
дошкольников привлекает мотив сделать что-то для себя, для своей
14

игры). Мотив общественной пользы еще малоэффективен. Происходит
начало
зарождения
важнейшего
волевого
качества
–
целеустремленности.
Более четко это проявляется при постановке цели, слабее – при
планировании и реализации принятой цели.
Характеристика речевого развития. При благоприятных
условиях воспитания к четырем годам в основном происходит усвоение
звуковой системы языка (произношение звуков, становление
элементарной интонационной стороны речи – умения передать
интонацию вопроса, просьбы, восклицания). Ребенок накапливает
определенный запас слов, который содержит все части речи. Основное
место в детском словаре занимают глаголы и существительные,
обозначающие предметы и объекты ближайшего окружения, их
действия
и
состояния.
Начинают
активно
употребляться
прилагательные и местоимения.
В этом возрасте еще наблюдается неспособность к вычленению
существенных признаков предмета, несоответствие между овладением
фонетической и содержательной сторонами речи. Вместе с тем у
ребенка активно формируются обобщающие функции слов. Через слово
ребенок овладевает основными грамматическими формами: появляется
множественное число, винительный и родительный падежи имен
существительных, уменьшительно-ласкательные суффиксы, настоящее
и прошедшее времена глаголов, повелительное наклонение. В речи
начинают появляться сложные формы предложений, состоящих из
главных и придаточных, отражаются причинные, целевые и другие
связи, выраженные через союзы. Дети осваивают навыки разговорной
речи, выражают свои мысли простыми и сложными предложениями и
подходят к составлению самостоятельных связных высказываний
описательного и повествовательного характеров.
Однако в этом возрасте дошкольники еще неверно произносят
(или совсем не произносят) шипящие (ш, ж, ч, щ), сонорные (р, рь, л, ль)
звуки, некоторые звуки пропускают. Требует совершенствования
интонационная сторона речи, необходима работа над развитием
артикуляционного аппарата, дикции, темпа, сила голоса.
Овладение основными грамматическими формами также имеет
особенности. Далеко не все дети умеют согласовывать слова в роде,
числе и падеже. При построении простых распространенных
предложений они опускают отдельные члены предложения.
Детям четвертого года жизни доступна простая форма
диалогической речи. Однако они часто отвлекаются от содержания
вопроса. Речь ребенка этого возраста ситуативна (содержание
высказывания может быть понято в конкретной ситуации), в ней
преобладает экспрессивное изложение.
На пятом году жизни происходит дальнейшее развитие детского
Возрастные
организма, совершенствуются все физиологические функции и
особенности
детей пятого процессы. По данным ВОЗ средние антропометрические показатели к
пяти годам следующие: мальчики весят 18,6 кг при росте 109,0 см, а
года жизни
девочки весят 17,9 кг при росте 107,6 см.
Развитие моторики и становление двигательной активности. У
детей интенсивно развиваются моторные функции. Их движения носят
преднамеренный и целеустремленный характер. Детям интересны
15

наиболее сложные движения и двигательные задания, требующие
проявления скорости, ловкости и точности выполнения. Они владеют в
общих чертах всеми видами основных движений, которые становятся
более координированными. Достаточно хорошо освоены разные виды
ходьбы. У детей оформляется структура бега, отмечается устойчивая
фаза полета. Однако беговой шаг остается еще недостаточно
равномерным, скорость невысока, отталкивание не сильное, полет
короткий. Дальность прыжка еще ограничена слабостью мышц, связок,
суставов ног, недостаточным умением концентрировать свои усилия.
При метании предмета еще недостаточно проявляется слитность
замаха и броска, но в результате развития координации движений и
глазомера дети приобретают способность регулировать направление
полета и силу броска. От 4 до 5 лет у детей формируются навыки ходьбы
на лыжах, катания на санках, скольжения на ледяных дорожках, езды на
велосипеде и самокате. Дети пытаются соблюдать определенные
интервалы во время передвижения в разных построениях, стараясь не
отставать от впереди идущего, быть ведущим в колонне,
ориентироваться в пространстве. На пятом году жизни у детей
возникает большая потребность в двигательных импровизациях под
музыку. Растущее двигательное воображение детей является одним из
важных стимулов увеличения двигательной активности за счет хорошо
освоенных способов действий с использованием разных пособий (под
музыкальное сопровождение).
Достаточно высокая двигательная активность детей проявляется
в подвижных играх, которые позволяют формировать ответственность
за выполнение правил и достижение определенного результата. Дети
берутся за выполнение любой двигательной задачи, но часто не
соразмеряют свои силы, не учитывают реальные возможности. Для
большинства детей 4-5 лет характерно недостаточно четкое и
правильное выполнение двигательных заданий, что обусловлено
неустойчивостью волевых усилий по преодолению трудностей.
Внимание детей приобретает все более устойчивый характер,
совершенствуется зрительное, слуховое, осязательное восприятие. Они
уже способны различать разные виды движений, представляют себе их
смысл, назначение, овладевают умением выделять наиболее
существенные элементы, выполнять их в соответствии с образцом. Это
дает возможность педагогу приступать к процессу обучения техники
основных видов движений.
Происходит развертывание разных видов детской деятельности,
что способствует значительному увеличению двигательной активности
детей в течение дня (по данным шагометрии, от 11 тыс. до 13 тыс.
движений). На занятиях по физической культуре разного типа
показатели двигательной активности детей 4-5 лет могут колебаться от
1100 до 1700 движений, в зависимости от состояния здоровья,
функциональных и двигательных возможностей.
Психическое развитие. Социальная ситуация развития
характеризуется установлением отношений ребенка с миром взрослых
людей, вхождением в мир социальных отношений.
Развивается и совершенствуется общение ребенка с взрослым,
оно все более приобретает личностные формы. Это проявляется в том,
что ребенок активно стремится к обсуждению своего поведения, а также
поступков и действий других людей (детей и взрослых) с точки зрения
16

соблюдения ими нравственных норм. Общение с взрослым приобретает
внеситуативный характер – ребенок уже способен обсуждать события,
ситуации, которые не находятся непосредственно в его поле зрения. Попрежнему, как и в возрасте 3-4 лет, главный мотив общения – познание
окружающего мира и осознание происходящего.
Совершенствуется общение со сверстниками: ребенок начинает
предпочитать сверстника взрослому партнеру по общению, выделять
наиболее приятных, с его позиции, сверстников, стремится общаться с
ними. Сверстник рассматривается как равное существо, как зеркало
собственного познания и оценки при сравнении себя с ним и
противопоставлении себя ему. В детской группе появляется динамика:
начинают выделяться лидеры, звезды, аутсайдеры. Однако эти
социальные роли пока только осваиваются детьми, поэтому они
неустойчивы и могут меняться, корректироваться взрослым. Ребенок
активно осваивает социальное пространство – применяет и проверяет
предложенные взрослым нормы в общении со сверстниками.
Сюжетно-ролевая игра усложняется по сравнению с игрой
малышей 34 лет: действия с предметами отодвигаются на второй план,
и дети начинают имитировать отношения между людьми. Сюжеты игр
становятся более развернутыми и разнообразными. Дети обращаются к
общественнозначимым темам, в сюжетах которых комбинируют
эпизоды сказок и реальной жизни. Появляются гендерные роли: девочки
в игре выбирают роли женщин, а мальчики – мужчин. Дети подключают
к игре взрослых, разнообразно используют игрушки, подбор которых
нередко осуществляется по принципу половой принадлежности:
мальчикам – машины и оружие, девочкам – куклы.
Ребенок развивается активно в разных видах деятельности:
конструировании, рисовании, лепке, аппликации и др. Он способен к
выполнению отдельных несложных трудовых поручений и к действиям
рядом в коллективе сверстников или в разновозрастной группе под
руководством взрослого.
Именно в разнообразной деятельности развиваются все
познавательные процессы ребенка; в игре, как ведущей деятельности,
формируются новообразования возраста и «зреет» личность.
Память постепенно приобретает черты произвольности, причем
произвольное воспроизведение появляется раньше, чем произвольное
запоминание. Сначала ребенок осознает цель: припомнить какое-либо
знакомое стихотворение или сюжет сказки. И только позже он
овладевает
способностью
запоминания.
Запоминание
и
воспроизведение в возрасте 4-5 лет происходит в естественных
условиях развития памяти и зависит от мотивации ребенка. Постепенно
складывается долговременная память, и основной ее механизм – связь
запоминаемого с эмоциональными переживаниями.
Ощущение и восприятие постепенно утрачивают аффективный
характер:
начинают
дифференцироваться
перцептивные
и
эмоциональные процессы. Восприятие становится все более
осмысленным. Наблюдается новый уровень сенсорного развития –
совершенствуются
различные
виды
ощущений,
наглядных
представлений, повышается острота зрения и цветоразличение.
Совершенствуется восприятие сенсорных эталонов, ребенок овладевает
перцептивными (обследовательскими) действиями и вычленяет из
числа объектов наиболее характерные свойства: геометрические
17

формы, цвета, размеры. Однако сенсорные эталоны, как и в возрасте 34 лет, остаются предметными (существуют в тесной связи с предметом).
Наглядно-образное мышление в этом возрасте становится
ведущим. Постепенно начинает преодолеваться эгоцентризм детского
мышления: ребенок способен понять эмоциональное состояние другого
человека и дифференцировать свои желания от желаний окружающих
людей, осваивает социально-приемлемые способы проявления чувств.
Совершенствуется воображение ребенка. К 4-5 годам
воображение становится настолько развитым, что с его помощью
ребенок может составить в уме простейшую программу действий,
постепенно заменить реальные предметы и ситуации воображаемыми.
Аффективное воображение развито так же, как и в 3-4 года, – ребенок
приписывает плохие качества в эмоционально некомфортной для него
ситуации злым сказочным героям, затем представляет ситуации,
которые снимают угрозу с его «Я», активно фантазирует.
Внимание становится произвольным. В 4-5 лет ребенок, если его
просить проговаривать вслух то, что он держит в поле внимания, будет
в состоянии его удерживать достаточно долго. Возрастает устойчивость
внимания при рассмотрении привлекательных объектов, слушании
сказок, выполнении интеллектуально-значимых действий (игрыголоволомки, решение проблемных ситуаций, разгадывание загадок и
пр.).
Эмоциональная
сфера
становится
более
устойчивой.
Негативизм, упрямство и агрессивность могут проявляться в основном
при неблагоприятных взаимоотношениях с взрослыми или
сверстниками.
Основным механизмом развития личности остается подражание.
Ребенок ориентируется на оценки взрослых. Знания о себе становятся
более устойчивыми, начинает формироваться самооценка. Ребенок 4-5
лет оценивает себя более реалистично, чем в 3-х летнем возрасте, он
реагирует на похвалу взрослых, соотнося с ней свои успехи. Важным
фактором в развитии личности ребенка становится группа сверстников,
ребенок сравнивает себя с другими детьми, они для него выступают
«зеркалом»: сверстник олицетворяет реально возможные достижения в
разных видах практической деятельности, помогает «опредметить»
собственные качества.
В этом возрасте ребенок еще не оценивает сложность стоящей
перед ним задачи, ему важно, что он с ней справился, и его похвалили,
однако ему уже важен не одноразовый успех, а устойчивость успехов –
тогда формируется позитивное оценивание себя. Соотнося свои
результаты с результатами других детей, ребенок учится правильно
оценивать свои возможности, формируется уровень притязаний,
развивается внутренняя позиция. Ребенок начинает оценивать себя как
хорошего или плохого мальчика (девочку).
В этом возрасте устанавливается иерархия мотивов,
формируется произвольность деятельности и поведения. Происходит
зарождение важнейшего волевого качества – целеустремленности,
причем у детей 5-го года жизни индивидуальная целеустремленность
начинает приобретать общественную направленность.
Характеристика речевого развития. Главное направление в
развитии речи ребенка на пятом году жизни – освоение связной
монологической речи. В это время происходят заметные изменения в
18

формировании грамматического строя речи, в освоении способов
словообразования, наступает период словесного творчества.
Активный словарь обогащается словами, обозначающими
качества предметов, производимые с ними действия. Дети могут
определить назначение предмета, функциональные признаки («мяч –
это игрушка, в него играют»), начинают активнее подбирать слова с
противоположным (антонимы) и близким (синонимы) значением,
сравнивают предметы и явления, применяют обобщающие слова
(существительные с собирательным значением). Дошкольники средней
группы осваивают разные типы высказывания – описание,
повествование и элементарное рассуждение. Речь детей становится
более связной и последовательной; совершенствуются понимание
смысловой стороны речи, синтаксическая структура предложений,
звуковая сторона речи, т.е. все те умения, которые необходимы для
развития связной речи.
Особенностью речевого развития детей данного возраста
является стремление к словообразованию. Оно появляется в результате
творческого освоения богатств родного языка и называется
словотворчеством. Ребенок, еще не до конца владеющий способами
словообразования, пытается самостоятельно сконструировать новые
слова на основе освоенных морфологических элементов языка
(молоток-колоток, открытка-закрытка и т.п.). Детское словотворчество
является ярким проявлением начала процесса формирования правил и
языковых обобщений.
Вместе с тем в речи детей пятого года жизни встречаются
нарушения. Не все дети правильно произносят шипящие и сонорные
звуки,
у некоторых недостаточно развита интонационная
выразительность. Имеются недостатки в освоении грамматических
правил речи (согласовании существительных и прилагательных в роде
и числе, употреблении родительного падежа множественного числа).
Речь детей средней группы отличается подвижностью и
неустойчивостью. Дети могут ориентироваться на смысловую сторону
слова, однако объяснение значения слова для многих затруднительно.
Большинство детей не владеет в достаточной степени умением строить
описание и повествование, затрудняется в построении рассказоврассуждений. Они нарушают структуру и последовательность
изложения, не могут связывать между собой предложения и части
высказывания.
На шестом году жизни совершенствуется физическое развитие
Возрастные
детей: стабилизируются физиологические функции и процессы,
особенности
детей шестого укрепляется нервная система. По данным ВОЗ средние
антропометрические показатели к шести годам следующие: мальчики
года жизни
весят 20,9 кг при росте 115,5 см, вес девочек составляет 20,2 кг при росте
114,7 см. При этом главный показатель нормы – комфорт и хорошее
самочувствие ребенка.
Развитие моторики и становление двигательной активности.
Детям 5-6 лет свойственна высокая потребность в движениях.
Двигательная активность становится все более целенаправленной,
зависимой от эмоционального состояния и мотивов деятельности. Дети
овладевают сложными видами движений и различными способами их
выполнения, а также некоторыми элементами техники.
19

Во время ходьбы у большинства детей наблюдаются
согласованные движения рук и ног, уверенный широкий шаг и хорошая
ориентировка в пространстве. Бег пятилетнего ребенка отличается
хорошей координацией движений, прямолинейностью, возрастающей
равномерностью и стремительностью. К шести годам бег становится
правильным: поза непринужденная, голова приподнята, плечи не
разворачиваются, движения рук и ног хорошо согласованы. Дети
владеют разными способами бега. Они упражняются в разных видах
прыжков (в длину с места, в высоту и в длину с разбега, вверх).
Значительно улучшается согласованность и энергичность движений рук
и ног при отталкивании, увеличивается фаза полета и дальность
прыжка.
Старшие дошкольники владеют всеми способами катания,
бросания и ловли, метания в цель и вдаль. Значительно улучшаются
навыки владения мячом: свободно его бросают и ловят, передают и
перебрасывают друг другу двумя руками, снизу, от груди, сверху, а
также двумя руками с отскоком от земли. У детей совершенствуются
навыки ведения мяча правой и левой рукой.
На шестом году жизни значительно улучшаются показатели
ловкости. Дети овладевают более сложными координационными
движениями (прыжки на батуте, ходьба и бег по наклонным бумам),
быстро приспосабливаются к изменяющимся ситуациям, сохраняют
устойчивое положение тела в различных вариантах игр и упражнений.
Объем двигательной активности детей 5-6 лет за время
пребывания в детском саду (с 7.30 до 18.00 часов) колеблется от 13 000
до 14 500 движений (по шагомеру). Продолжительность двигательной
активности детей составляет в среднем 4 часа, интенсивность достигает
50 движений в минуту.
Психическое развитие. Социальная ситуация развития
характеризуется установлением отношений сотрудничества с взрослым,
попытками влиять на него, активным освоением социального
пространства.
Общение ребенка с взрослым становится все более
разнообразным, постепенно оно все более приобретает черты
личностного – взрослый выступает для ребенка источником социальных
познаний, эталоном поведения в различных ситуациях. Изменяются
вопросы детей – они становятся независимыми от конкретной ситуации:
ребенок стремится расспрашивать взрослого о его работе, семье, детях,
пытается высказывать собственные идеи и суждения. В этот период
ребенок в общении с взрослым особенно нуждается в уважении, дети
становятся особенно обидчивыми, если к ним не прислушиваются.
Потребность ребенка в общении с взрослым определяется
направленностью на сопереживание и взаимопонимание, его
стремлением к общности во взглядах. В поведении это может
проявляться в феномене большого количества жалоб: ребенок жалуется,
указывая на сверстника – нарушителя требований взрослого (при этом
он не хочет наказания другого ребенка, но искренне ждет от взрослой
оценки его поведения, чтобы убедиться в том, что правило есть, и оно
действует). Жалоба – это просьба подтвердить или опровергнуть
правило, форма знакомства с правилами поведения.
Постепенно к 6 годам начинает формироваться круг друзей.
Сверстник начинает приобретать индивидуальность в глазах ребенка 520

6 лет, становится значимым лицом для общения, превосходя взрослого
по многим показателям значимости. Ребенок начинает воспринимать не
только себя, но и сверстника как целостную личность, проявлять к нему
личностное отношение. Для общения важными становятся личностные
качества
сверстника:
внимательность,
отзывчивость,
уравновешенность, а также объективные условия: частота встреч, одна
группа детского сада, одинаковые спортивные занятия и т.д. Основной
результат общения ребенка со сверстником – это постепенно
складывающийся образ самого себя.
В группе детского сада социальные роли детей – лидеры, звезды,
аутсайдеры (изгои) – становятся более устойчивыми, дети пытаются
оспаривать эти позиции, но для того, чтобы стать лидером, уже нужно
быть хорошим партнером по играм и общению. Взрослый может
повлиять на распределение ролей внутри группы, так как внимание
воспитателя – один из критериев выделения детьми и лидера, и
аутсайдера (изгоя).
Продолжает совершенствоваться сюжетно-ролевая игра. В игре
дети начинают создавать модели разнообразных отношений между
людьми.
Плановость,
согласованность
игры
сочетается
с
импровизацией, наблюдается длительная перспектива игры – дети
могут возвращаться к неоконченной игре. Постепенно можно видеть,
как ролевая игра начинает соединяться с игрой по правилам. Сюжеты
игр совместно строятся и творчески развиваются, большое место
начинают занимать игры с общественно значимыми сюжетами,
отражающими социальные отношения и иерархию людей. Дети смелее
и разнообразнее комбинируют в играх знания, почерпнутые из
окружающей действительности – фильмов, мультфильмов, книг,
рассказов взрослых. Игра может длиться от 2-3 часов до нескольких
дней.
Ролевое взаимодействие содержательно, разнообразны средства,
используемые детьми в игре; в реализации роли большое место
начинает занимать развитость речи. В игровых действиях используются
предметы-заместители, природные материалы, самодельные игрушки.
Активное развитие ребенка происходит и в других видах
продуктивной
деятельности
(изобразительной
деятельности,
конструировании, труде). Начинает развиваться способность к общему
коллективному труду, дети могут согласовывать и планировать свои
действия.
В активной деятельности развивается личность ребенка,
совершенствуются познавательные процессы и формируются
новообразования возраста.
Наблюдается переход от непроизвольного и непосредственного
запоминания к произвольному и опосредованному запоминанию и
припоминанию. В 5-6 лет ребенок может использовать повторение как
прием запоминания. По-прежнему легко запоминает эмоционально
насыщенные события, которые могут оставаться в долговременной
памяти длительное время. В этом возрасте хорошо развиты
механическая память и эйдетическая – восстановление в памяти
зрительного образа, увиденного; постепенно формируется смысловая
память. Память объединяется с речью и мышлением и начинает
приобретать интеллектуальный характер, ребенок становится
способным рассуждать.
21

Продолжается
сенсорное
развитие,
совершенствуются
различные виды ощущения, восприятия, наглядных представлений.
Повышается острота зрения и точность цветовосприятия, развивается
фонематический слух, возрастает точность оценки веса предметов.
Существенные изменения происходят в умении ориентироваться
в пространстве – ребенок выделяет собственное тело, ведущую руку,
ориентируется в плане комнаты. Пока с трудом формируется
ориентировка во времени: от восприятия режимных моментов ребенок
переходит к восприятию дней недели, сезонов, лучше представляет
настоящее, однако почти не ориентируется в будущем.
Наглядно-образное мышление является ведущим в возрасте 5-6
лет, однако именно в этом возрасте закладываются основы словеснологического мышления, дети начинают понимать позицию другого
человека в знакомых для себя ситуациях. Осуществляется постепенный
переход от эгоцентризма детского мышления к децентрации –
способности принять и понять позицию другого. Формируются
действия моделирования: ребенок способен разложить предмет на
эталоны – форму, цвет величину.
В воображении ребенок этого возраста начинает использовать
символы, т.е. замещать реальные предметы и ситуации воображаемыми:
образ предмета отделяется от предмета и обозначается словом. В
аффективном воображении к 5-6 годам у ребенка начинают
формироваться механизмы психологической защиты, например,
появляются проекции – приписывания своих отрицательных поступков
другому. Уже к 6 годам ребенок способен жить в воображаемом мире.
Воображение оказывает влияние на все виды деятельности старшего
дошкольника, особенно на рисование, конструирование, игру.
Внимание приобретает большую сосредоточенность и
устойчивость. Повышается объем внимания, оно становится более
опосредованным.
Эмоциональная сфера ребенка становится более устойчивой, он
постепенно осмысливает значение норм в поведении и способен
соотносить свое поведение и эмоции с принятыми нормами и
правилами;
ему
свойственны
открытость,
искренность,
впечатлительность, избирательность отношений.
Развитие личности ребенка происходит в общении, в процессе
сравнения себя с другими детьми группы. В зависимости от того, какую
позицию (социальную роль) играет ребенок в группе, формируется его
самооценка, она становится устойчивой и начинает определять
поступки ребенка.
В старшем дошкольном возрасте внутренняя организация
поведения становится более сложной. Деятельность ребенка все более
побуждается и направляется уже не отдельными мотивами, а
определенным соподчинением мотивов. Иерархия мотивов является
психологической основой формирования воли и произвольности
поведения. Чрезвычайно важно вырабатывать у детей правильные
мотивы поведения, – например, сделать хорошо не для того, чтобы тебя
не ругали, а чтобы можно было узнать что-то новое, «открыть» новый
способ действия, чтобы лучше пользоваться вещью и др.
У детей 6-го года жизни отмечается усиление проявления
целеустремленности поведения при постановке цели, а также при

22

планировании деятельности, реализации принятой цели, закрепляется
общественная направленность этого волевого качества.
Характеристика речевого развития. У детей старшего
дошкольного возраста развитие речи достигает довольно высокого
уровня. Большинство детей правильно произносит все звуки родного
языка, может регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса,
радости, удивления. К старшему дошкольному возрасту у ребенка
накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение
лексики (словарного состава, совокупности слов, употребляемых
ребенком). Особое внимание уделяется ее качественной стороне:
увеличению лексического запаса словами сходного (синонимы) или
противоположного (антонимы) значения, а также многозначными
словами.
В старшем дошкольном возрасте в основном завершается
важнейший этап развития речи детей – усвоение грамматической
системы языка.
Возрастает удельный вес простых распространенных,
сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. У детей
вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам,
умение контролировать свою речь. Дети старшего дошкольного
возраста активно осваивают построение разных типов текстов:
описания, повествования, рассуждения. В процессе развития связной
речи дети начинают также активно пользоваться разными способами
связи слов внутри предложения, между предложениями и между
частями высказывания, соблюдая при этом его структуру. Вместе с тем
можно отметить и другие особенности в речи старших дошкольников.
Отдельные дети не произносят правильно все звуки родного языка
(чаще всего сонорные и шипящие звуки), не умеют пользоваться
интонационными средствами выразительности, регулировать скорость
и громкость речи в зависимости от ситуации, допускают ошибки в
образовании разных грамматических форм (родительный падеж
множественного числа имен существительных, согласование
существительных с прилагательными, словообразование). Вызывает
затруднение правильное построение сложных синтаксических
конструкций, что приводит к неправильному соединению слов в
предложении и связи предложений между собой при составлении
связного высказывания.
Что касается развития связной речи, основные недостатки
относятся к неумению построить связный текст, используя все
структурные элементы (начало, середину, конец), и соединять
различными способами цепной и параллельной связи части
высказывания.
Возрастные
особенности
детей
седьмого года
жизни

На седьмом году жизни происходит дальнейшее развитие
детского организма: стабилизируются все физиологические функции и
процессы,
совершенствуется
нервная
система,
повышается
двигательная культура. По данным ВОЗ средние антропометрические
показатели к семи годам следующие: мальчики весят 23,0 кг при росте
121,7 см, а девочки весят 22,7 кг при росте 121,6 см. При этом главный
показатель нормы – комфорт и хорошее самочувствие ребенка.
Развитие моторики и становление двигательной активности.
Движения детей 6-7 лет становятся все более осмысленными,
23

мотивированными и целенаправленными. Старшие дошкольники
осознанно упражняются в различных действиях, пытаются ставить
двигательную задачу, выбирая разные способы ее решения. В процессе
выполнения двигательных заданий проявляют скоростные, скоростносиловые качества, гибкость, ловкость и выносливость.
К семи годам улучшается гибкость, возрастает амплитуда
движений, отмечается высокая подвижность суставов за счет
эластичности мышц и связок. Отмечаются высокие темпы прироста
показателей, характеризующих быстроту движений и времени
двигательной реакции, скорости однократных движений, частоты
повторяющихся движений. Значителен прирост
физической
работоспособности и выносливости.
Дети способны к продолжительной двигательной деятельности
низкой и средней интенсивности, готовы к незначительным статичным
нагрузкам. На основе совершенствования разных видов движений и
физических качеств у детей происходит преобразование моторной
сферы. Им доступно произвольное регулирование двигательной
активности, стремление достичь положительного результата, а также
осознанное отношение к качеству выполнения упражнений. В
результате успешного достижения цели и преодоления трудностей дети
способны получать «мышечную» радость и удовлетворение. Им
свойствен широкий круг специальных знаний, умений анализировать
свои действия, изменять и перестраивать их в зависимости от ситуации
и получаемого результата. Все это содействует увеличению
двигательной активности детей, проявлению их инициативы, выдержки,
настойчивости, решительности и смелости. В то же время у старших
дошкольников появляется умение самостоятельно пользоваться
приобретенным двигательным опытом в различных условиях (в лесу, в
парке, на спортивной площадке) и ситуациях (на прогулке, экскурсии, в
путешествии).
Объем двигательной активности детей 6-7 лет за время
пребывания в детском саду (с 7.30 до 18.00 часов) колеблется от 13 000
до 15 500 движений (по шагомеру). Продолжительность двигательной
активности составляет в среднем 4,5 и более часов, интенсивность
достигает 65 движений в минуту.
Психическое развитие. Социальная ситуация развития
характеризуется
все
возрастающей
инициативностью
и
самостоятельностью ребенка в отношениях с взрослым, его попытками
влиять на педагога, родителей и других людей.
Общение с взрослым приобретает черты внеситуативноличностного: взрослый начинает восприниматься ребенком как особая,
целостная личность, источник социальных познаний, эталон поведения.
Ребенок интересуется рассуждениями взрослого, описывает ему
ситуации, в которых ждет моральной оценки поступков людей.
Социальный мир начинает осознаваться и переживаться в общении с
взрослым. Таким образом, ребенок приобщается к ценностям общества,
прежде всего ценностям близких людей.
Общение со сверстниками также приобретает личностные черты
– дети становятся избирательны в общении, выбирают друзей, которых
бывает трудно заменить, даже если они не устраивают взрослого.
Социальные роли в группе становятся устойчивыми, формируется
внутренняя позиция ребенка в социальном взаимодействии, он начинает
24

осознавать себя субъектом в системе социальных отношений.
Появляется эмоциональное отношение к нормам поведения, ребенок
начинает оценивать себя и других с точки зрения норм, критиковать
поступки сверстников и взрослых.
У детей формируется позиция самых старших, умелых и
опытных в детском саду.
Сюжетно-ролевая игра достигает пика своего развития. Ролевые
взаимодействия детей содержательны и разнообразны, дети легко
используют предметы-заместители, могут играть несколько ролей
одновременно. Сюжеты строятся в совместном со сверстниками
обсуждении, могут творчески развиваться. Дети смелее и разнообразнее
комбинируют в игре знания, которые они получили из книг,
кинофильмов, мультфильмов и окружающей жизни, могут сохранять
интерес к избранному игровому сюжету от нескольких часов до
нескольких дней. Моделируют отношения между различными людьми,
плановость и согласованность игры сочетается с импровизацией,
ролевая игра смыкается с играми по правилам. В игре воспроизводятся
мотивы и морально-нравственные основания, общественный смысл
человеческой деятельности, игра становится символической.
Более совершенными становятся результаты продуктивных
видов деятельности: в изобразительной деятельности усиливается
ориентация на зрительные впечатления, попытки воспроизвести
действительный вид предметов (отказ от схематичных изображений); в
конструировании дети начинают планировать замысел, совместно
обсуждать и подчинять ему свои желания. Трудовая деятельность также
совершенствуется, дети становятся способны к коллективному труду,
понимают план работы, могут его обсудить, способны подчинить свои
интересы интересам группы.
Память становится произвольной, ребенок в состоянии при
запоминании использовать различные специальные приемы:
группировка материала, смысловое соотношение запоминаемого,
повторение и т.д. По-прежнему эмоционально-насыщенный материал
запоминается лучше и легче включается в долговременную память.
Наряду с
механической
памятью
развивается смысловая,
функционирует и эйдетическая память.
Ребенок овладевает перцептивными действиями, т.е. вычленяет
из объектов наиболее характерные свойства и к 7 годам полностью
усваивает сенсорные эталоны – образцы чувственных свойств и
отношений: геометрические формы, цвета спектра, музыкальные звуки,
фонемы языка. Усложняется ориентировка в пространстве и времени;
развитие восприятия все более связывается с развитием речи и
наглядно-образного мышления, совершенствованием продуктивной
деятельности.
Воображение становится произвольным. Ребенок владеет
способами замещения реальных предметов и событий воображаемыми,
особенно впечатлительные дети в этом возрасте могут погружаться в
воображаемый мир, особенно при неблагоприятных обстоятельствах
(тем самым воображение начинает выполнять защитную функцию).
Развивается опосредованность и преднамеренность воображения
– ребенок может создавать образы в соответствии с поставленной целью
и определенными требованиями по заранее предложенному плану,
контролировать их соответствие задаче. К 6-7 годам до 20% детей
25

способны произвольно порождать идеи и воображать план их
реализации. На развитие воображения оказывают влияние все виды
детской
деятельности,
в
особенности
изобразительная,
конструирование, игра, восприятие художественных произведений,
просмотр мультфильмов и непосредственный жизненный опыт ребенка.
Внимание к 7 годам становится произвольным, что является
непременным условием организации учебной деятельности в школе.
Повышается объем внимания, оно становится более опосредованным.
Игра начинает вытесняться на второй план деятельностью,
практически значимой и оцениваемой взрослыми. У ребенка
формируется объективное желание стать школьником.
Кроме того, в этот период ребенок постепенно теряет
непосредственность: он освоил нормы общественного поведения и
пытается им соответствовать. В процессе совместной деятельности
ребенок научается ставить себя на место другого, по-разному ведет себя
с окружающими, способен предвидеть последствия своих слов или
поступков. Взрослому становится трудно понять состояние семилетнего
ребенка – он начинает скрывать свои чувства и эмоции.
Развитие личности ребенка связано с появлением определенной
линии поведения – ведущими становятся моральные, общественные
мотивы, ребенок может отказаться от интересного ему дела в пользу
важного. Возникает соподчинение мотивов: один мотив становится
лидером, другие – подчиненными. Формируются новые мотивы –
желание действовать как взрослый, получать его одобрение и
поддержку. Мотивы самоутверждения и самолюбия начинают
доминировать в отношениях со сверстниками. Основы самооценки в
основном сформированы, появляется самокритичность, внутренняя
позиция в общении и деятельности.
В различных видах деятельности развивается личность ребенка и
его познавательные процессы, формируются новообразования возраста.
Умение подчинять свои действия заранее поставленной цели,
преодолевать препятствия, возникающие на пути к ее выполнению, в
том числе отказываться от непосредственно возникающих желаний, –
всеми этими качествами характеризуется волевое поведение как
важнейшее условие готовности ребенка к обучению в школе.
Характеристика речевого развития. У детей подготовительной к
школе группы в норме развитие речи достигает довольно высокого
уровня.
Расширяется запас слов, обозначающих названия предметов и
действий. Дети свободно используют в речи синонимы, антонимы,
существительные с обобщающим значением. К семи годам в основном
завершается усвоение детьми лексической стороны речи. Дети
начинают задавать вопросы о значении разных слов, понимают
переносное значение слов разных частей речи.
Закрепляется умение согласовывать существительные с другими
частями речи. Дети образуют однокоренные слова, превосходную
степень прилагательных.
Возрастает и удельный вес разных типов предложений –
простых,
распространенных,
сложносочиненных
и
сложноподчиненных. Многие дети седьмого года жизни овладевают
умением строить разнообразные сложные предложения при
составлении
коллективного
письма
(сложносочиненные
и
26

сложноподчиненные предложений), у детей развивается самоконтроль
при использовании синонимических синтаксических конструкций, что
очень важно для дальнейшего овладения письменной речью.
Речь становится объяснительной: ребенок последовательно и
логично излагает события. В процессе развития связной речи дети
начинают активно пользоваться разными способами связи слов внутри
предложения, между предложениями и между частями высказывания,
соблюдая при этом структуру текста (начало, середина, конец). Дети
седьмого года жизни обычно осваивают построение разных типов
текстов: описания, повествования, рассуждения. С помощью
выразительных средств дети передают содержание литературных
текстов. Совершенствуется умение составлять рассказы по картине, из
личного опыта, рассказы творческого характера; дети сочиняют
небольшие сказки и истории. Формируется культура речевого общения.
Дети приобретают широкую ориентировку в звуковой стороне
речи, овладевают умениями звукового анализа и синтеза, развивается
фонематическое восприятие (Д.Б. Эльконин).
Особое значение в этом возрасте имеет формирование
элементарного осознания чужой и своей речи. Речь становится
предметом внимания и изучения. Формирование речевой рефлексии
(осознание собственного речевого поведения, речевых действий),
произвольности речи составляет важнейший аспект подготовки детей к
обучению чтению и письму.

1.1.5. Специфика национальных, природно-климатических, социокультурных
условий
Территориальные особенности Уральского региона. Доля городского населения в
Уральском регионе составляет 85 %.
На протяжении многих веков Урал оставался перекрестком путей многих народов.
Географическое положение на стыке Европы и Азии во многом предопределило
полиэтнический состав населения и многообразную и сложную этническую историю.
Урал - уникальный этнический и социокультурный регион, в котором проживают
представители более 100 национальностей, что несомненно должно быть учтено в
реализации образовательного процесса, должны учитываться реальные потребности детей
различной этнической принадлежности, которые воспитываются в семьях с разными
национальными и культурными традициями.
На Урале достаточно длинный весенний и осенний периоды, в связи с этим в
образовательной деятельности по окружающему миру предусмотрено ознакомление детей
с природно-климатическими условиями и особенностями Свердловской области,
воспитание любви к родной природе.
Процесс воспитания и развития в детском саду является непрерывным, тем не менее
график образовательного процесса составляется в соответствии с выделением двух
периодов:
холодный период – образовательный (сентябрь – май), составляется определенный
режим дня и осуществляется планирование непосредственно образовательной
деятельности с детьми в разнообразных формах работы;
летний период – оздоровительный (июнь – август), для которого составляется
другой режим дня, осуществляется оздоровительная и культурно-досуговая деятельность.
27

Учитывая климатические и природные особенности Уральского региона, два раза
непосредственно образовательная деятельность по физическому развитию проводится в
зале и один раз – на воздухе.
Продолжительность прогулки определяется в зависимости от климатических
условий.
В условиях холодной уральской зимы, когда световой день уменьшается до 7 часов,
количество прогулок и совместной деятельности взрослого и детей, осуществляемой на
улице во вторую половину дня сокращается.
Национально-культурные традиции.
С учетом национально-культурных традиций осуществляется отбор произведений
национальных (местных) писателей, поэтов, композиторов, художников, образцов
национального (местного) фольклора, народных художественных промыслов при
ознакомлении детей с искусством, народных игр, средств оздоровления:
• дети приобщаются к национально-культурным традициям через: пословицы и
поговорки;
• загадки;
• песни;
• сказки и сказы;
• игры;
• народную игрушку;
• декоративно-прикладное искусство Урала.
Национальные условия. Многонациональность.
Исторически сложившиеся народы Среднего Урала - русские, удмурты, манси,
татары, башкиры, марийцы, чуваши.
Традиции коренных народов. Культура народов региона (национальные языки,
обычаи и традиции).
С учетом национально-культурных традиций осуществляется отбор произведений
национальных (местных) писателей, поэтов, композиторов, художников, образцов
национального (местного) фольклора, народных художественных произведений
ознакомлении детей с искусством, народных игр, средств оздоровления.
Природно - климатические условия.
С учетом особенностей климата, природных условий, состояния экологической
обстановки, определяются проведение оздоровительных мероприятий, процедур,
организация режимных моментов, досугов и т.д.
С учетом местонахождения детского сада в близи парковой зоны осуществляются
походы детей дошкольного возраста в парк.
График образовательного процесса составлен в соответствии с выделением двух
периодов:
1) холодный период - образовательный: (сентябрь-май), составляется определенный
режим дня и осуществляется планирование непосредственно образовательной
деятельности с детьми в разнообразных формах работы;
2) летний период - оздоровительный (июнь-август), для которого составляется
другой режим дня, осуществляется оздоровительная и культурно-досуговая деятельность.
Социокультурные условия Среда социума.
Учитывается при построении образовательного процесса. Педагоги согласовывают
с руководителями общеобразовательной школы, библиотекой, театром и др., а также
родителями использование возможностей среды социума в развитии ребёнка.
1.2. Планируемые результаты освоения Программы

28

В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования
и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка к концу
дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка.
Основные характеристики развития ребенка представлены в виде изложения
возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.
В соответствии с периодизацией психического развития ребенка, принятой в культурноисторической психологии, дошкольное детство подразделяется на три возраста детства:
младенческий (первое и второе полугодия жизни), ранний (от 1 года до 3 лет) и дошкольный
возраст (от 3 до 7 лет).
Целевые ориентиры в раннем возрасте
К трем годам ребенок:
интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их свойства,
экспериментирует. Использует специфические, культурно фиксированные предметные
действия, знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша и пр.) и умеет
пользоваться ими. Проявляет настойчивость в достижении результата своих действий;

стремится к общению и воспринимает смыслы в различных ситуациях общения со
взрослыми, активно подражает им в движениях и действиях, умеет действовать
согласованно;

владеет активной и пассивной речью: понимает речь взрослых, может обращаться с
вопросами и просьбами, знает названия окружающих предметов и игрушек;

проявляет интерес к сверстникам; наблюдает за их действиями и подражает им.
Взаимодействие с ровесниками окрашено яркими эмоциями;

в короткой игре воспроизводит действия взрослого, впервые осуществляя игровые
замещения;

проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях. Владеет
простейшими навыками самообслуживания;

любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать картинки, двигаться
под музыку. Проявляет живой эмоциональный отклик на эстетические впечатления. Охотно
включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную деятельность,
конструирование и др.);

с удовольствием двигается – ходит, бегает в разных направлениях, стремится
осваивать различные виды движения (подпрыгивание, лазанье, перешагивание и пр.).
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
К семи годам:
ребенок овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах
детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной
деятельности;

ребенок положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает
чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и
взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы
и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно
проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;

ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и
прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает
условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;
29


ребенок достаточно хорошо владеет устной речью, может высказывать свои мысли и
желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения
речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка
складываются предпосылки грамотности;

у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет
основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и
управлять ими;

ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам
поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и
сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам,
интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать
объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать,
экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает
начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком
с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из
области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п. Способен к принятию
собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять
к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьировать у
разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей
дошкольного возраста с учетом сенситивных периодов в развитии.
Дети с различными недостатками в физическом и/или психическом развитии могут
иметь качественно неоднородные уровни речевого, познавательного и социального
развития личности. Поэтому целевые ориентиры основной образовательной программы
МАДОУ, реализуемой с участием детей с ограниченными возможностями здоровья (далее
- ОВЗ), должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности,
степень выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические
особенности развития ребенка.
Особенности проведения педагогического мониторинга
В соответствии с ФГОС ДО целевых ориентиров не подлежат непосредственной
оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются
основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Освоение
ООП не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации
воспитанников.
Однако педагог в ходе своей работы должен выстраивать индивидуальную
траекторию развития каждого ребенка. Для этого педагогу необходим инструментарий
оценки своей работы, который позволит ему оптимальным образом выстраивать
взаимодействие с детьми.
Непосредственное наблюдение строится в основном на анализе реального
поведения ребенка. Информация фиксируется посредством прямого наблюдения за
поведением ребенка. Результаты наблюдения педагог получает в естественной среде: в
игровых ситуациях, в ходе режимных моментов, на занятиях. Инструментарий для
педагогической диагностики – карты наблюдений детского развития, позволяющие
фиксировать индивидуальную динамику и перспективы развития каждого ребенка в ходе:
 коммуникации со сверстниками и взрослыми (как меняются способы
установления и поддержания контакта, принятия совместных решений, разрешения
конфликтов, лидерства и пр.);
 игровой деятельности;
30

 познавательной деятельности
(как идет развитие
детских
способностей, познавательной активности);
 проектной деятельности (как идет развитие детской инициативности,
ответственности и автономии, как развивается умение планировать и организовывать свою
деятельность);
 художественной деятельности;
 физического развития.
Результаты педагогической диагностики могут использоваться исключительно для
решения следующих образовательных задач:
 индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его
развития);
 оптимизации работы с группой детей.
В ходе образовательной деятельности педагоги создают диагностические ситуации,
чтобы оценить индивидуальную динамику детей и скорректировать свои действия.
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой МАДОУ по
Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной
деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также Стандарта, в
котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т. е. оценивание соответствия образовательной деятельности,
реализуемой МАДОУ, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном
образовании направлено в первую очередь на оценивание созданных МАДОУ условий в
процессе образовательной деятельности.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная Программой,
предполагает
оценивание
качества
условий
образовательной
деятельности,
обеспечиваемых МАДОУ, включая психолого-педагогические, кадровые, материальнотехнические, финансовые, информационно-методические, управление и т.д.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности МАДОУ на основе достижения детьми планируемых результатов освоения
Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
 не подлежат непосредственной оценке;
 не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития детей;
 не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями детей;
 не являются основой объективной оценки соответствия установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки детей;
 не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:

педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;

детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности;

карты развития ребенка;

различные шкалы индивидуального развития.

31







В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
дошкольного возраста;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка в условиях современного
постиндустриального общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности
используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного
образования;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогов МАДОУ в соответствии:
с разнообразием вариантов развития ребенка в дошкольном детстве,
разнообразием вариантов образовательной среды,
разнообразием местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
диагностика развития ребенка, используемая как профессиональный инструмент педагога
с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и
планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми по Программе;
внутренняя оценка, самооценка МАДОУ;
Система оценки качества реализации Программы решает задачи:
 повышения качества реализации программы дошкольного образования;
 реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
 обеспечения объективной экспертизы деятельности МАДОУ в процессе оценки
качества программы дошкольного образования;
 задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и перспектив
развития МАДОУ;
 создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием.
Система педагогического мониторинга:
 сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации основной образовательной программы в пяти образовательных областях,
определенных Стандартом;
 учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
 исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы МАДОУ;
 исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и
методов дошкольного образования;
 способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка, семьи, педагогов;
 включает как оценку педагогами собственной работы, так и независимую
профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности в
дошкольной организации.
1.3. Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений
Целевые ориентиры, значимые для разработки программы, в части формируемой
участниками образовательных отношений характеристики представлены в каждом
подразделе настоящей программы.
32

Содержание работы по каждому модулю в части программы, формируемой
участниками образовательных отношений представлено ниже.
«Обучение грамоте детей дошкольного возраста»
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования данная парциальная образовательная программа направлена на
развитие детей дошкольного возраста в образовательной области «Речевое развитие»,
предназначена для обучения дошкольников грамоте и профилактике нарушений
письменной речи в дальнейшем, учитывает образовательные потребности, интересы и
мотивы детей и членов их семей.
В настоящее время обучение грамоте детей дошкольного возраста приобрело статус
социального заказа. Родители хотят научить читать своих подрастающих детей; при приеме
в гимназии, лицеи и школы с углубленным изучением иностранного языка негласно
отдается предпочтение читающим дошкольникам.
Многие современные ученые считают, что дошкольники готовы к обучению грамоте
уже к четырем годам. Именно период с четырех до пяти лет считают периодом «языковой
одаренности», когда дети особенно восприимчивы к звуковой стороне речи. Известный
российский психолог Р. С. Немов настаивает на том, что научение детей грамоте можно и
необходимо перенести из младшего школьного в дошкольный возраст и сделать
обязанностью дошкольного обучения. При этом следует отметить, что в этом деле не
следует спешить. Сейчас ученые настаивают на том, что нельзя начинать обучение грамоте
ребенка двух-трех лет, когда его мозг еще не созрел для этого.
Еще в прошлом веке такие российские ученые, как Л. С. Выготский, Л. И. Божович,
А. П. Усова, Е. И. Тихеева, признавали возможность обучения грамоте дошкольников.
В соответствии с данной программой начинать обучение дошкольников грамоте
можно как в четыре года, так и в пять-шесть лет. Процесс обучения грамоте условно
делится на четыре периода. Трем периодам обучения грамоте предшествует
предварительный добукварный период. В первый период обучения грамоте проводится 16
занятий, во второй — 21 занятие, в третий — 18 занятий. Продолжительность каждого
занятия 25—30 минут.
Обучение грамоте в соответствии с программой осуществляется с учетом
следующих условий:
ребенок должен изъявить желание научиться читать, быть психологически готовым
к обучению грамоте, у него должны быть достаточно развиты зрительное и слуховое
внимание, мышление, память, устная речь, пальцевая моторика;
обучение следует проводить с использованием игровых методик, ориентируясь на
игру как на основную форму деятельности дошкольника, так как именно игра наиболее
доступна, понятна и интересна дошкольникам, именно в игре наиболее полно
удовлетворяются их насущные потребности, только в игре можно «как бы мимоходом
достигать обучения чтению и письму», о чем писал еще К. Д. Ушинский;
учитывая особенности мышления и восприятия дошкольника, следует включать в
занятия задания по конструированию букв их палочек, природного материала (камешков,
желудей, каштанов), по лепке букв из теста и пластилина;
обучение должно проходить на положительном эмоциональном фоне, без какого бы
то ни было давления, насилия, выражения взрослым своего недовольства и разочарования,
если ребенок в чем-то не оправдал его ожиданий;
процесс обучения грамоте должен строиться только на материале правильно
произносимых ребенком звуков, в связи с чем следует изменить традиционно принятую
последовательность ознакомления детей с буквами русского алфавита.
В соответствии с данной программой звуки позднего онтогенеза и соответствующие
им буквы изучаются в последнюю очередь. Программа предлагает следующую
последовательность изучения букв: А, У, О, И, Т, П, Н, М, К, Б, Д, Г, Ф, В, Х, Ы, С, З, Ш,

33

Ж, Э, Й, Е, Ё, Ю, Я, Ц, Ч, Щ, Л, Р, Ь, Ъ. Именно это поможет избежать нарушений
письменной речи (дислексии, дисграфии) в дальнейшем.
В основе обучения грамоте в соответствии с данной программой лежит звуковой
аналитико-синтетический метод, опирающийся на овладение детьми навыками языкового
анализа и синтеза. Чтобы научить ребенка читать, его приводят к пониманию того, что речь
рождается из слова. Дошкольник усваивает звуко-слоговое строение слов русской речи и
обозначение звуков буквами. Метод предполагает разделение связной речи на
предложения, предложений — на слова, слов — на слоги, слогов — на звуки и, наоборот,
объединение звуков в слоги, слогов — в слова, слов в предложения.
Впервые обоснование звукового аналитико-синтетического метода обучения
грамоте сделал К. Д. Ушинский в 1864 году в книге «Родное слово». Именно он разработал
конкретные методические приемы выполнения специальных упражнений для подготовки
детей к усвоению грамоты на основе этого метода.
В начале ХХ века Н. Ф. Бунаков, Д. И. Тихомиров, В. А. Флеров вносили различные
изменения в звуковой аналитико-синтетический метод. Работа над усовершенствованием
метода ведется и в настоящее время. На взгляд автора пособия, именно этот метод является
единственно приемлемым для обучения грамоте детей дошкольного возраста и помогает
избежать возникновения нарушений письменной речи у детей в начальной школе. По
последним данным более трети младших школьников в России имеют нарушения письма и
чтения. Часто причина лежит в том, что детей обучали грамоте не в то время, когда это
следует делать, нарушали методику обучения грамоте, использовали азбуки и буквари,
которые не подходят для обучения дошкольников.
К парциальной программе разработан методический комплект, включающий все
необходимые методические и дидактические пособия.
«Формирование
элементарных
математических
представлений
у
дошкольников»
Одним из важнейших направлений системы образования Российской Федерации
является использование преемственных образовательных программ для формирования
личности ребенка, развития его умственных и творческих способностей, решения проблем
адаптации во внешней среде. В последнее время происходит активное внедрение новейших
технологий, разработок, продвинутых методик обучения в начальной школе. Не отстает от
школы и дошкольное образование. Министерством образования и науки Российской
Федерации утвержден ФГОС дошкольного образования.
Стандарт предусматривает, что содержание основной образовательной программы
любого детского сада в Российской Федерации – государственного, муниципального или
частного – должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в
различных видах деятельности и охватывать следующие структурные единицы,
представляющие определенные направления развития и образования детей
(образовательные области):






социально‑коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно‑эстетическое развитие;
физическое развитие.
Таким образом, образовательная область «Познавательное развитие» является
неотъемлемой и составной частью любой общеобразовательной программы.
Познавательное развитие, в том числе, предполагает развитие интересов детей,
любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий,
становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование
первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах
и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании,
34

ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое,
причинах и следствиях и др.).
Блок развития элементарных математических представлений в образовательной
области «Познавательное развитие» предусматривает развитие сенсорных и
интеллектуальных способностей дошкольников.
В основе сенсорного развития лежит чувственное восприятие, полученное из опыта
и наблюдения. Сенсорные процессы являются первоначальным источником познания.
Чувственное восприятие формирует представления — образы предметов, качественные и
количественные признаки, их свойства. Чем более разнообразными будут все эти
представления, тем легче будут формироваться интеллектуальные познавательные
способности детей, в основе которых лежит мышление — высшая форма творческой
активности человека.
Развитие познавательных способностей обеспечит эффективность процесса
познания, основанного на доступном учебном материале.
Материал, используемый в программе «ФЭМП у дошкольников», представляет
собой комплексную систему игр, заданий, упражнений, постановок, олимпиад,
физкультминуток и обеспечивает постоянное включение малышей в процесс активизации
познавательных процессов. Сформированность познавательных процессов обеспечит
развитие познавательно-исследовательской и продуктивной деятельности, будет
способствовать формированию элементарных математических представлений и
формированию целостной картины мира, расширению кругозора детей.
Важно отметить, что Программа ставит своей целью не столько развитие знаний,
умений и навыков детей, сколько их гармоничное развитие, учитывающее необходимость
ориентации на опережающие задачи развития образования. Эти задачи нацелены на
развитие, воспитание и обучение детей, которые вступят в самостоятельную «взрослую»
профессиональную жизнь через 15-20 лет. При этом нет (и не может быть при столь
стремительных изменениях в нашей сегодняшней жизни) четко и достоверно описанной
модели будущего, к которому мы стремимся подготовить ребенка. В ситуации
неопределенности, характеризующей наше время, актуальными становятся не объем
базовых знаний, а умение человека самообучаться, дообучаться в течение всей жизни,
приобретая новые компетенции, необходимые для успешности в любой деятельности.
Следовательно, нашей – педагогов и родителей – задачей в настоящее время является
создание у детей той базы, которая формирует потребность в постоянном саморазвитии,
прежде всего – в развитии познавательных способностей.
«От звука к букве. Формирование звуковой аналитико-синтетической
активности дошкольников как предпосылки обучения грамоте»
Содержание Программы ориентировано на формирование звуковой аналитикосинтетической активности как предпосылки обучения грамоте дошкольников 2-7 лет,
которое осуществляется в двух направлениях:
систематизация и учет речевого развития детей, полученного из разных источников
(игры, общения, обучения и т. д.);
организация работы с детьми по освоению ими содержания Программы.
В ходе реализации Программы предусматривается совместная деятельность
взрослых и детей в процессе занятий (познавательно-исследовательской деятельности), в
игре, общении, самостоятельной деятельности детей, для которой педагог создает условия,
сопровождает ее, поддерживает.
Содержание Программы представляет одно из направлений образования в области
«Речевое развитие», включающее не только решение речевых задач, но и формирование
любознательности, познавательной мотивации, предпосылок учебной деятельности.
Методика реализации Программы способствует развитию у детей аналитикосинтетической активности как предпосылки обучения грамоте. Использование ОМС в
работе с детьми обеспечивает коммуникативную и учебную включенность детей в
35

образовательный процесс. И как итог, достижение ребенком необходимого уровня в
образовательной области «Речевое развитие» для успешного освоения им программы
начального общего образования на основе индивидуального подхода и использования
специфических видов деятельности для детей дошкольного возраста.
Реализация Программы в ОМС предусматривает комплексный подход к речевому
развитию детей: на одном занятии решаются разные взаимосвязанные речевые задачи фонетические, лексические, грамматические и - на их основе - развитие связной речи.
Программа (ее теоретическая часть) опирается на положения Федерального закона
от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», федерального
государственного образовательного стандарта дошкольного образования и научнометодическую литературу по данной проблеме.
В основе концептуальной идеи лежит теория А. В. Запорожца о самоценности
дошкольного периода развития: основной путь развития ребенка - это путь обогащения,
наполнения наиболее значимыми для дошкольника формами и способами деятельности, путь амплификации.
А также:
исследования отечественной науки о закономерностях речевого развития ребенка в
дошкольном возрасте (Д. Б. Эльконин, Ф. А. Сохин, М. М. Алексеева, В. И. Яшина, О. С.
Ушакова, Л. Е. Журова и др.), которые предполагают пути освоения ребенком языка в
единстве сознания и деятельности;
положения, разработанные Л. С. Выготским, П. Я. Гальпериным, А.Н. Леонтьевым
о деятельностном подходе в обучении;
психолого-педагогические исследования Н. Н. Поддьякова, В.В. Давыдова, Л. В.
Занкова, Л. А. Венгера, которые научно обосновали и доказали, что умственные
возможности детей в процессе обучения родному
Содержание Программы реализуется в различных видах деятельности - игре,
общении, занятиях как сквозных механизмах развития ребенка (ФГОС ДО).
Организационные формы совместной деятельности могут быть различны:
занятия по формированию аналитико-синтетической активности, для проведения
которых имеется ОМС (организационно-методическое сопровождение);
режимные моменты (дежурство, прогулка, игра, наблюдения и т. д.), во время
которых используются знания, полученные на занятиях);
самостоятельная деятельность детей, для которой взрослые создают необходимые
условия, сопровождают ее, поддерживают и направляют.
Программа может быть использована в части, формируемой участниками
образовательных отношений, с учетом образовательных потребностей, интересов и
мотивов детей, а также возможностей педагогического коллектива; сложившихся традиций
организации или группы (ФГОС ДО).
Цели Программы:
Раскрытие основных направлений речевого развития детей 2-7 лет и задач в
соответствии с требованиями Стандарта к структуре Программы, условиям ее реализации
и результатам освоения, с учетом возрастных особенностей детей 2-7 лет.
Создание благоприятных условий для формирования аналитикосинтетической
активности как предпосылки к обучению грамоте.
Формирование теоретического мышления, интереса и способности к чтению.
Введение ребенка в мир слов, звуков через решение проблемно-поисковых задач,
ознакомление с окружающим миром, игровую деятельность, художественное слово,
экспериментирование, метод проекта.
Задачи Программы:
Развитие потребности активно мыслить.
Создание условий не только для получения знаний, умений и навыков, но и для
развития психических процессов (внимания, памяти, мышления).
36

Формирование первоначальных лингвистических представлений о слове, звуке,
предложении.
Обеспечение возможности непрерывного обучения в условиях образовательной
организации.
Развитие логических форм мышления.
Формирование предпосылок учебной деятельности.
Формирование инициативности, самостоятельности.
Обеспечение
вариативности
и
разнообразия
содержания
Программы,
организационных форм ее усвоения.
Развитие умения применять полученные знания в разных видах деятельности (игре,
общении и т. д.).
Формирование и развитие приемов умственной деятельности (анализ и синтез,
сравнение, обобщение, классификация, моделирование).
Формирование простейших графических умений и навыков, развитие мелкой
моторики с целью подготовки руки ребенка к письму.
Обеспечение повышения компетентности педагогов, родителей в вопросах речевого
развития ребенка.
Эти задачи решаются комплексно как на занятиях по формированию аналитикосинтетической деятельности, так и в процессе организации разных видов деятельности
(общении, игровой, познавательно-исследовательской).
При разработке Программы использовались следующие принципы:
 принцип развивающего и воспитывающего образования;
 сочетание принципов научной обоснованности и практической применимости;
 принцип активности и самостоятельности;
 принцип полноты, необходимости и достаточности;
 принцип единства воспитательных, образовательных, развивающих задач;
 принцип интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными и
индивидуальными особенностями детей;
 принцип решения программно-образовательных задач в совместной деятельности
взрослого и детей, самостоятельной деятельности детей на занятиях, при проведении
режимных моментов, игр, общения и т. д.;
 принцип
применения
познавательно-исследовательской,
продуктивной
деятельности, чтения художественной литературы.
 Все это позволяет обеспечить:
 равные возможности усвоения Программы каждым ребенком;
 преемственность целей, задач, содержания образования, реализуемых в рамках
Программы;
 развитие познавательной деятельности;
 объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс по
формированию аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте в
различных видах деятельности (в общении и взаимодействии со сверстниками и взрослыми,
в игре, занятиях);
 формирование инициативности, самостоятельности, ответственности ребенка;
 формирование предпосылок учебной деятельности;
 вариативность и разнообразие методических приемов, организационных форм;
 создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными
и индивидуальными особенностями и склонностями;
 комплексный подход речевого развития детей во всех пяти взаимодополняющих
образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой,
художественно-эстетической, физической (ФГОС ДО);

37

 повышение компетентности педагогов, родителей в вопросах речевого развития
детей.
Значимые для разработки и реализации Программы характеристики.
Программа - результат многолетней работы автора с детьми (более 30 лет). Она
является парциальной образовательной Программой и решает одну из задач в области
«Речевое развитие» - формирование аналитико-синтетической активности у детей 2-7 лет.
Ее содержание и объем отбирались так, чтобы школа могла опереться на достаточно
высокий уровень речевого развития ребенка, достигнутый в процессе дошкольного
обучения. В Программе органически сочетаются традиции отечественной педагогики и
новейшие достижения в методике развития речи детей.
Программа не является застывшим документом. На протяжении многих лет ее
содержание и методическое обеспечение дополнялись и перерабатывались на основе опыта
работы не только автора, но и педагогов, работавших по ней, вносивших и свои
предложения по дополнению ее содержания и методики реализации, что позволяет
использовать ее в настоящее время.
Вариативность Программы связана с конкретными особенностями детей данной
группы.
Реализация Программы позволяет педагогу обеспечивать единство воспитательных,
развивающих и образовательных задач, что обусловливается ее содержанием, наличием
наглядно-методического обеспечения.
Акцент в ОМС сделан на развитие познавательных действий (анализ и синтез,
сравнение, обобщение, моделирование и т. д.).
Реализация личностно-ориентированной модели обеспечивается индивидуальными
рабочими тетрадями, в которых ребенок самостоятельно выполняет игровые задания и
упражнения в своем темпе, используя опыт, приобретенный ранее. Веселые стихи, рисунки,
сказочные персонажи делают процесс развития речи ориентированным на ребенкадошкольника.
Формирование аналитико-синтетической деятельности предполагает включение в
жизнь ребенка специально спроектированных ситуаций общения, действий
(индивидуальных и коллективных), в которых он принимает активное участие.
Мониторинг освоения Программы ребенком происходит на каждом занятии
включением самоконтроля и самооценки выполненной работы с 4 лет. Ребенок,
руководствуясь пояснениями взрослого, самостоятельно оценивает свою работу по
цветовой шкале: зеленый - все задания выполнены правильно, красный - есть ошибки.
Включение самоконтроля и самооценки в деятельность ребенка способствует
изменению способа его действия: он учится не только слушать задание, но и слышать его.
Результаты самоконтроля и самооценки изучаются педагогами, родителями с целью
оказания ребенку своевременной помощи, если это необходимо.
В конце каждого возраста в Программе имеется перечень возможных достижений
ребенка в формировании аналитико-синтетической активности, а также интегративных
качеств, сформированных в процессе ее освоения:
 любознателен, активен;
 эмоционально отзывчив;
 овладел средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и
сверстниками;
 способен управлять своим поведением;
 умеет планировать свои действия;
 способен решать предложенные задачи, адекватные возрасту;
 овладел универсальными предпосылками учебных действий;
 овладел необходимыми знаниями, умениями и навыками.
Наличие в ОМС рабочей тетради «Диагностика готовности к чтению и письму детей
6-7 лет» позволяет определить уровень освоения ребенком Программы.
38

Такой подход соответствует основным положениям Программы и в конце обучения
позволяет прийти к хорошему результату каждому ребенку.
«Феникс». Шахматы для дошкольников
Программа «Феникс – шахматы для дошкольников» разработана в соответствии с
ФГОС ДО и может быть использована в любом ДОО в сочетании с любой образовательной
программой.
Программа разработана на основе системно-деятельностного подхода и направлена
на формирование социально-коммуникативных и познавательных компетенций.
Программа ориентирована на формирование личностного развития ребенка 4 лет и старше
посредством вовлечения его в интеллектуально-спортивную среду, в частности путем
знакомства с шахматным искусством. Для реализации программы не требуется
специальных шахматных знаний и навыков игры – взрослый может пройти процесс
обучения вместе с обучающимся.
Программа рассчитана на проведение досугового времени с детьми в любой период
года в рамках образовательных и спортивных мероприятий. Ведущими формами
организации занятия являются как групповые, так и подгрупповые. Основные методы
занятий с детьми: рассказ, показ, групповая и индивидуальная беседы и мероприятия со
спортивным уклоном, вызывающим отношение к шахматам как виду спорта.
Содержание Программы ориентировано на детей всех групп здоровья. Программа
адресована тренерами по шахматам, педагогами дошкольного образования как парциальная
образовательная программа, учителями начальной школы и педагогами дополнительного
образования для организации внеурочной деятельности, родителями.
В рамках Программы предлагается применять разработанные дидактические
материалы и методические рекомендации.

39

II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
В содержательном разделе представлены:
 описание модулей образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях: социальнокоммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физического
развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования и
методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания;
 описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации ОП ДО с
учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей воспитанников,
специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
 содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными
возможностями
здоровья,
описывающая
образовательную
деятельность
по
профессиональной коррекции нарушений развития детей, предусмотренную ОП ДО.
В соответствии с положениями Стандарта и принципами ОП ДО МАДОУ
предоставлено право выбора способов реализации образовательной деятельности в
зависимости от конкретных условий, предпочтений педагогического коллектива МАДОУ
и других участников образовательных отношений, а также с учетом индивидуальных
особенностей воспитанников, специфики их индивидуальных потребностей и интересов.
При организации образовательной деятельности по направлениям, обозначенным
образовательными областями, необходимо следовать принципам ОП ДО, в частности
принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного
образования, возрастной адекватности образования и другим.
Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими
принципами, следует принимать во внимание разнообразие интересов и мотивов детей,
значительные индивидуальные различия между детьми, неравномерность формирования
разных способностей у ребенка, а также особенности социокультурной среды, в которой
проживают семьи воспитанников, и особенности места расположения МАДОУ.
2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития детей, учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников
Образовательные области, содержание образовательной деятельности, равно как и
организация образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и
развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей (рабочих программ),
из которых создается ОП ДО
Модульный характер представления содержания ОП ДО позволяет конструировать
ОП ДО на материалах УМК «Мир открытий»
Содержание ОП ДО обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей
детей в различных видах деятельности и охватывает следующие структурные единицы,
представляющие определенные направления развития и образования детей (далее образовательные области):
 социально-коммуникативное развитие;
 познавательное развитие;
 речевое развитие;
 художественно-эстетическое развитие;
 физическое развитие.
Конкретное содержание образовательных
областей зависит от возрастных и
индивидуальных особенностей детей, определяется целями и задачами ДО (в ее
структурном компоненте – рабочих программах) и реализуется в различных видах
40








деятельности (общении, игре, познавательно-исследовательской деятельности - как
сквозных механизмах развития ребенка):
в раннем возрасте (2 года - 3 года)
предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками;
экспериментирование с материалами и веществами;
общение с взрослым и совместные игры со сверстниками;
самообслуживание и действия с бытовыми предметами-орудиями;
восприятие смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок;
двигательная активность;
для детей дошкольного возраста (3 года - 7 лет)
 игровая;
 коммуникативная;
 познавательно-исследовательская;
 восприятие художественной литературы и фольклора,
 самообслуживание и элементарный бытовой труд;
 конструирование;
 изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
 музыкальная активность;
 двигательная активность.
Задачи психолого-педагогической работы по освоению образовательных областей
решаются интегрировано, в ходе освоения всех образовательных областей наряду с
задачами, отражающими специфику каждой образовательной области, с обязательным
психологическим сопровождением.
Учитывая, что каждая образовательная область имеет свою специфику, педагог
самостоятельно выбирает формы образовательной деятельности детей.
Общий объем Программы, рассчитывается в соответствии с возрастом
воспитанников, основными направлениями их развития, спецификой дошкольного
образования и включает время, отведенное на:

образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, трудовой,
познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной, чтения);

образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов;

самостоятельную деятельность детей;
взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы
дошкольного образования
Обязательная часть ОП ДО предполагает комплексность подхода, обеспечивая
развитие детей во всех пяти взаимодополняющих образовательных областях.
В части, формируемой участниками образовательных отношений представлены
выбранные участниками образовательных отношений образовательные парциальные
программы, направленные на развитие детей в образовательной области – «От звука к
букве» Колесникова Е.В.; «Формирование элементарных математических представлений»
К.В. Шевелев; «Обучение грамоте детей» Нищева Н.В.; Программа «Феникс - шахматы для
дошкольников» Кузин А.В.
В рабочих программах, разрабатываемых педагогическими работниками
(воспитателями, специалистами) содержание и организация образовательной деятельности
раскрываются в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями
воспитанников каждой группы, направленности работы с ними, с учетом задач
обязательной части, (в том числе, части ОП ДО, формируемой участниками
образовательных отношений).

41

2.1.1. Социально-коммуникативное развитие
Становление процессуальной игры – одна из главных линий развития детей раннего
возраста. Особое место в их жизни занимают игры с сюжетными игрушками, в которых
ребёнок пытается воспроизводить те действия взрослых, которые он наблюдает в
повседневной жизни. При поддержке взрослых дети начинают переходить от действий,
основанных на свойствах предметов и игрушек, к отражению практических смысловых
связей между ними, обыгрыванию доступных пониманию ребёнка сюжетов жизни. К
началу третьего года жизни ребёнок берёт на себя определённую роль в игре, но не заявляет
о ней. Бытовые сценки переплетаются с вымышленными ситуациями, что свидетельствует
о начале становления сюжетно-отобразительной игры.
Взрослому важно поддержать самодеятельный характер детской игры,
стимулировать нахождение ребёнком необходимых для игры игрушек или замещающих их
предметов, активизировать ребёнка к самостоятельной постановке игровой задачи,
содержания предстоящего игрового действия. Формирование у детей позиции субъекта
игровой деятельности предполагает нарастание их игровой самостоятельности и
творчества. По мере взросления воспитанников и овладения ими более сложными видами
игр меняется игровая позиция взрослого: он последовательно выступает как носитель
нового содержания игр и игровых умений, партнер в играх, координатор игровых замыслов
детей, наблюдатель за играми и помощник-консультант в случае возникновения
затруднений. Гибкая тактика руководства детской игровой деятельностью является одним
из основных условий, способствующих успешному и полному раскрытию её богатого
воспитательного, развивающего, социализирующего и адаптирующего потенциала.
Сюжетные. На смену разрозненным игровым действиям приходит
последовательная и самостоятельная «проработка» выбранного сюжета, включающая
множество разнообразных действий, их постоянные повторения и вариации с
использованием различных предметов.
Дидактические. Игры с пирамидкой: «Разберём и соберём», «Приходите на лужок»,
«Солнышко» и др. Для детей третьего года жизни пирамидка может состоять из 6–7 колец
разного цвета. При складывании пирамидки важно учить ребёнка определять размеры
колец на ощупь, а не только с помощью зрения и на ощупь узнавать, правильно ли сложена
пирамидка. Можно использовать игры с пирамидкой, в которых под руководством
воспитателя участвуют несколько детей (4–6 человек). В этих играх все действия детей
выполняются одновременно и по показу воспитателя. Общность решаемой игровой задачи
сближает детей, способствует развитию согласованности и взаимопонимания.
Кроме того, наблюдая действия других, малыши лучше осознают свои аналогичные
действия. Игры с вкладышами: «Пряталки», «Башня», «Матрёшки» и др. Игрыэкспериментирования, например, с игрушками для песка и воды: вода и песок обладают
неповторимыми свойствами. Способность воды переходить из твёрдого состояния в
жидкое, в парообразное, особенности сухого и мокрого песка делают эти материи
отличным средством познавательного развития. Так, в результате игр с ними формируются
необходимые мыслительные операции – сравнение, обобщение и др., а также
познавательная активность, любознательность, без которых немыслимо развитие.
Способность расслаблять и тонизировать мышцы, успокаивать нервную систему, вызывать
разнообразные положительные эмоции (радость, интерес, удивление) оказывает
чрезвычайно полезное влияние на личностное благополучие ребёнка. Игры с наборами
картинок. Полезно вместе с ребёнком просто рассматривать и называть изображения на
карточках. Такие игры хорошо развивают внимание ребёнка. Помимо специальных наборов
«Найди пару рукавичек», «Потерялся сапожок» и т.п. для игры можно использовать два
одинаковых набора предметных картинок. В играх типа «Найди такой же» для этого
возраста должно быть не больше 3–4 элементов для поиска аналогичного предмета. В игры
с картинками хорошо включать какой-нибудь игровой сюжет.
42

В дидактических играх дети осваивают систему сенсорных эталонов, решают
соответствующие возрасту мыслительные задачи, связанные со сравнением и анализом
формы, величины, цвета предметов, их расположения в пространстве и т.д. В играх с
дидактическими материалами они учатся действовать в соответствии с простыми игровыми
правилами, подчиняться очерёдности их выполнения при играх в парах и в подгруппе.
Конструктивные игры. Игры с кубиками и конструкторами. Игры с цветной
бумагой. Рисование ладошками. Рисование пальчиками. Рисование губками. Игры с
пуговицами, разнофактурными тканями, песком и крупами.
Подвижные игры. Они помогают дозировать двигательную активность детей в
течение дня и включаются как в регламентированную (специально организованные
занятия), так и в свободную детскую деятельность (прогулки, развлечения и праздники,
досуг). Такие игры носят несложный характер: дети пока еще не обладают способностью
удерживать в уме большое количество правил и последовательность их выполнения.
Поэтому педагог организует игры на основе 1–2 правил, требующих одновременных и
поочередных действий (по сигналу воспитателя): «Догоните меня», «Наседка и цыплята» и
др. Предлагаются игры на выполнение разнообразных общих движений: ходьба, бег,
подпрыгивание и т.д., а также игры для развития тонких дифференцированных движений
пальцев и кисти рук (пальчиковый игротренинг). Общей целью подвижных игр является не
только укрепление здоровья и правильное физическое развитие детей, но и развитие
положительных эмоций, получаемых от выполнения различных движений, совместной
игры со сверстниками.
Пальчиковые игры. Пальчиковые игры дают возможность родителям и
воспитателям играть с малышами, радовать их и вместе с тем развивать речь и мелкую
моторику. Благодаря таким играм ребёнок получает разнообразные сенсорные впечатления,
у него развивается внимательность и способность сосредоточиваться. Такие игры
формируют добрые взаимоотношения между детьми, а также между взрослым и ребёнком.
Персонажи и образы пальчиковых игр – паучок и бабочка, коза и зайчик, дерево и птица,
солнышко и дождик – нравятся малышам, дети с удовольствием повторяют за взрослыми
тексты и движения. Одни пальчиковые игры готовят малыша к счёту, в других ребёнок
должен действовать, используя обе руки, что помогает лучше осознать понятия «выше и
ниже», «сверху и снизу», «право и лево».
Психогимнастические игры. На выражение основных эмоций: «Лисичка
подслушивает», «Новая кукла», «Вкусные конфеты», «Маме улыбаемся» и др. На
сопоставление различных черт характера – «Молчок». На выразительность жеста: «Тише»,
«Иди ко мне», «До свидания» и т. д. На расслабление мышц: «Спящий котенок».
Вторая половина дня пребывания ребёнка в детском саду наполняется досуговой
деятельностью игрового характера. Организуются музыкальные праздники для детей,
главная задача которых доставить детям радость, подвижные игры на открытом, свежем
воздухе, которые являются определённым методом физического воспитания, способствуют
более правильному и быстрому росту формирующегося детского организма. Объединение
выразительного движения, художественного слова, музыки, пения и элементов игры
помогает постепенно приобщить малышей к музыкально-ритмическим играм, простым
играм-драматизациям с понятным и интересным для них сюжетом.
Игры-забавы и игры-хороводы на развитие общения. Предметно-игровая среда.
Важнейшей задачей педагога, работающего в дошкольном образовательном учреждении с
детьми раннего возраста, является создание условий, необходимых для развития
предметной и игровой деятельности детей. Это объясняется тем, что малыши наиболее
активно усваивают знания, овладевают простейшими умениями и навыками в процессе
непосредственного общения со взрослым, который привлекает внимание ребёнка
разнообразными предметами и игрушками.
Неоценимую роль в этих процессах выполняет сказка. Если рассматривать сказку
как средство детского мышления и детской картины мира, обусловливающее его специфику
43

и самобытность, то следует признать, что структурная организация детского мышления и
детской деятельности накладываются друг на друга. Поэтому сказка способствует
развитию сюжетно-ролевой игры, расширяя пространство воображаемой ситуации, давая
дополнительные средства решения проблем, возникающих в сфере реального
взаимодействия с миром. Таким образом, сказка содержит в себе систему ценностей,
представленную в формах, соответствующих специфике детского сознания и мышления,
систему знаний о мире, она может адекватными для ребёнка способами решать задачу
развития детских видов деятельности и общения.
Использование разнообразных видов сказок и форм совместной со взрослым работы
с ними: чтение сказок, вдумчивый разбор образов, рисование и создание поделок (элементы
арттерапии), игры в уголке переодевания (элементы имиджтерапии), разнообразные
психодинамические медитации и символические игры (элементы игротерапии) и т.д. –
является основным средством формирования опыта самопознавательной деятельности в
раннем возрасте.
Социально-коммуникативное развитие:
- развитие личностных и интеллектуальных качеств;
- формирование целостной картины мира;
- развитие литературной речи;
- приобщение к словесному искусству;
- развитие личностных и интеллектуальных качеств.
- личностное развитие воспитанников;
- формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, а также
принадлежности к мировому сообществу;
- приобщение к нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми;
- развитие физических, личностных и интеллектуальных качеств.
- формирование трудовых умений и навыков, адекватных возрасту детей;
- воспитание сознательного отношения к труду как к основной жизненной потребности,
трудолюбия;
- развитие физических, личностных и интеллектуальных качеств.
Основные направления работы:
1. Создание условий для формирования телесного образа себя.
2. Формирование представлений о своих личностных качествах и
личностных качествах других людей.
3. Развитие способности отмечать и определять свои эмоциональные состояния.
4. Помощь детям в определении своего социального «Я».
Содержание работы:
1. Создание условий для формирования телесного образа себя:
 определение ребёнком своих телесных границ, физических потребностей;
 связывание своего внешнего облика и телесных ощущений.
Формы работы:
 рассказывание сказок-потешек, составленных в простом и понятном для ребёнка стиле.
Их проигрывание помогает малышам связать ощущения своего тела, его словесное
обозначение и зрительный образ в целостную систему «Я»;
 игры и упражнения, акцентирующие внимание ребёнка на частях его тела,
использование отпечатков ступней и ладоней, ростомера, пальчикового театра;
 работа в уголке переодеваний;
 рисование.
Формирование представлений о своих качествах и качествах других людей.
Формы работы:
 рассказывание сказок и их проигрывание в постановках настольного театра и театра
перчаточных кукол, так как детям раннего возраста воспринимать только на слух сказки
еще тяжело;
44

 импровизированные игры в уголке переодеваний: ребёнок перевоплощается в
выбранный персонаж и, отвечая на вопрос: какой он? – может на уровне восприятия
элементарно сравнить свои качества с качествами персонажа (например, надевая плащ
мушкетера: «Большой!!!», снимая и присаживаясь на корточки: «Маленький…»).
Познание ребёнком своего мира чувств и состояний.

использование художественных и музыкальных форм для характеристик и
отображения эмоций.
Осознание ребёнком своих способностей.
Формы работы:
 игры, занятия и упражнения на развитие сенсорики, которые помогают ребёнку освоить
предметные и игровые действия, включённые в сказочный контекст;
 этюды – перевоплощения в персонажей сказочной страны, в которых дети учатся
познавать себя и окружающий мир, тренируя вкусовые, зрительные, слуховые,
обонятельные и тактильные ощущения;
 различные виды продуктивной деятельности: рисование, лепка, изготовление вместе со
взрослым простейших игрушек, позволяющие создать возможность для детей определить
результат своих действий.
Помощь детям в определении своего социального «Я».
Формы работы:
 совместные со взрослым игры;
 рассматривание сюжетных картинок с изображением детей и взрослых, выбор из них
похожих на себя и отличающихся; похожих на членов семей детей. Воспитатель помогает
детям понять, что они чувствуют, чем вызваны те или иные события и переживания.
2.1.1.1 Эмоциональное развитие воспитанников
Мы живём в эпоху социальных перемен: меняются условия жизни, ценности,
характер отношений между поколениями.
Сами взрослые часто оказываются не готовыми к переменам, и это не может не
сказываться на детях.
Между тем родители и педагоги мечтают видеть детей успешными: активными и
гармонично развитыми, открытыми для всего нового, жизнестойкими, умеющими
справляться с трудностями, ставить и достигать цели.
В мире, где нет готовых ответов, где традиционные формы социальной интеграции
уже не гарантируют успешность, всё большее значение приобретает развитие личностного
потенциала детей, их способности понимания себя, самоорганизации и саморегуляции.
Все вышеперечисленные качества дают неоспоримые преимущества во
взаимодействии со сверстниками и взрослыми, в усвоении социальных норм и правил, в
активной самореализации в обществе.
Поэтому задача организации образовательного процесса, включающего в себя
социально-эмоциональное развитие, становится весьма актуальной, и решать её можно
двумя путями:
• перестраивая среду, создавая такие условия, в которых эмоциональный мир, опыт
взаимодействия со сверстниками и взрослыми обладают ценностью и заслуживают
внимания независимо от достигнутого результата, где всё это становится предметом
рефлексии и органично вплетается в образовательный процесс;
• организуя специальные занятия с детьми, в ходе которых социальноэмоциональное развитие становится педагогической задачей.

45

В этом случае необходимо создание особой программы работы, которая будет
проводиться в отдельное специально выделенное для этого время.

46

1. Восприятие и понимание причин эмоций.
Эмоции: радость, злость, грусть, страх. Занятия направлены на изучение
мимических, пантомимических и вербальных проявлений эмоций у себя и других людей,
что способствует лучшей категоризации эмоций и передаче их признаков.
Дети усваивают не только представления о разных эмоциональных выражениях, но
и развивают способность их произвольно изображать. Большое внимание в данном разделе
уделяется роли эмоций в искусстве, влиянию произведений искусства на эмоциональное
состояние человека.
2. Эмоциональная регуляция. Занятия данного направлены на развитие у детей
способности к саморегуляции собственных состояний и регуляции своих эмоций и
поведения в совместной деятельности.
Дети осваивают элементарные навыки саморегуляции, среди которых особое
внимание уделяется способам управления эмоциями посредством творчества и искусства.
3. Социальное взаимодействие. Работа направлена на развитие коммуникативной
и социальной компетентности детей.
47

На занятиях они осваивают элементарные умения оказания эмоциональной
поддержки другим людям разными способами; учатся сотрудничеству, совместной работе,
пониманию важности взаимопомощи.
Отдельное внимание на занятиях уделяется поведению в конфликтах: дети учатся
прогнозировать конфликтные ситуации и делать предположения о способах разрешения
конфликтов.
2.1.1.2 Социальное развитие
Социальное воспитание как целенаправленный, содержательно наполненный, технологически
выстроенный, результативно диагностируемый процесс взаимодействия педагога с детьми,
способствующий освоению ими социокультурных ценностей, их интериоризации в разных видах
деятельности и культуро творчеству, — один из гарантов своевременного (соответствующего
возрастным особенностям) и качественного (соответствующего нормативным требованиям)
социально-коммуникативного развития.
Цель социального воспитания детей дошкольного возраста - формирование базиса
социальной культуры, проявляющейся в совокупности отношений (гуманного - к людям, бережного
- к достояниям культуры как результатам человеческого труда, уважительного - к истории семьи,
детского сада, страны, толерантного - ко всему иному в человеке: возрасту, полу, национальности,
физическим возможностям и др.).
Реализация обозначенной цели возможна при условии правильного подбора содержания
взаимодействия педагога с деть- ми, отражающего разные виды социальной культуры, доступные
восприятию и усвоению в разные возрастные периоды: в младенческом и раннем возрасте —
народная, нравственно-этическая и семейно-бытовая культура; в младшем дошкольном возрасте
содержание социального воспитания обогащается ценностями гендерной и национальной
культуры; в старшем дошкольном возрасте — ценностями правовой, этнической и
конфессиональной культуры.
Правомерность такого распределения видов социальной культуры предопределяется основаниями
социальной идентификации в период дошкольного детства: видовой (ребенок - человек), родовой
(ребенок - член семьи), половой (ребенок - представитель определенного пола), национальной
(ребенок - носитель национальных особенностей), этнической (ребенок - представитель народа),
правовой (ребенок - представитель правового государства).
Работа по социальному воспитанию в ДОУ реализуется по программе «Дорогою
добра» Л.В. Коломийченко.
2.1.1.3 Развитие коммуникативных способностей и активности
Коммуникативные навыки играют значительную роль в развитии и формировании
личности ребенка дошкольного возраста.
Ребенок растет и развивается в социуме, и именно коммуникативные навыки
позволяют ему адаптироваться и полноценно жить в обществе.
Общение - это первый вид социальной активности ребенка, необходимый ему для
получения информации об окружающем его мире. Первый опыт общения ребенок получает
в семье, учится обращаться за помощью, сообщает о своих переживаниях.
Далее
круг
общения
у
ребенка
увеличивается
и
возникает
необходимость выстраивания новых взаимоотношений.
Ребенок, не умеющий выстраивать общение с людьми, не может чувствовать себя
уверенно и комфортно в жизни. Если вы заметили у своего малыша трудности при общении
с другими детьми и взрослыми, то необходимо оказать ему соответствующую помощь.
Коммуникативные способности ребенка необходимо развивать: вступать и организовывать
общение, учить культуре общения, умению прислушиваться к мнению и
48

чувствам других людей.
Коммуникативные способности включают в себя:
-желание вступать в контакт;
-умение организовать общение;
-знание норм и правил общения.
Отличным способом развития навыков общения ребенка-дошкольника является игра.
Отметим
основные
игры,
которые
можно
использовать
для
развития коммуникативных навыков.
1. Игры-драматизации. Они идеально подходят для формирования и развития
коммуникативных умений у детей дошкольного возраста. Устраивайте дома
театрализованные представления и мини-спектакли. Занятия такого рода способны
раскрепостить даже самого замкнутого и не уверенного в себе малыша. В самом начале
подобных занятий ребенок может быть лишь наблюдателем, но постепенно станет
уверенным актером. В дальнейшем такие занятия проводите в группе детей. Данные
мероприятия
будут интереснее и эффективнее для ребенка.
2. Ролевые игры. Такие игры являются эффективным способом развития умения
общаться. Ролевые игры имеют сюжет, и ребенок может «примерить» на себя различные
роли. Во время игры, ребенок учится выстраивать диалог с другими людьми, проявлять
инициативу в общении, а также оценивает свое поведение и поведение других детей.
Отличными примерами ролевых игр для детей дошкольного возраста являются: «Дочкиматери»,
«Магазин»,
«Больница».
3. Игры по правилам. Эти игры учат детей взаимодействовать друг с другом, соблюдая
всевозможные
условия:
очередность
хода,
игровые
правила,
нормы
поведения во время игры.
Данные
виды
игр
отлично
корректируют эмоционально-волевые
нарушения ребенка (агрессия), а также развивают регуляторный компонент
деятельности (самоконтроль).
4. Пластические этюды. Тревожные и замкнутые дети, часто бывают скованы и зажаты в
движениях. В данном случае эффективны упражнения на развитие жестикуляции и мимики.
Попросите ребенка изобразить лягушку, медвежонка, попросив малыша угадать загаданное
животное, потом следует меняться местами. Также не будет лишним использование
упражнений
на
снятие психоэмоционального напряжения.
Игры и упражнения для развития коммуникативных навыков у
ребенка дошкольного возраста:
-«Котенок потерялся»- взрослый рассказывает ребенку историю про потерявшегося на
улице котенка, а затем ребенок изображает весь сюжет происходящего. Необходимо
обратить внимание ребенка на состояние мышц котенка и его зажатость в начале ситуации,
когда он только потерялся. В самом начале, мышцы котенка напряжены, так как он напуган
и свернулся в клубок. Затем попытайтесь расслабить мышцы и выйти из состояния
зажатости. Данное упражнение помогает научить ребенка контролировать свой мышечный
корсет, стимулирует активность и развивает навык совместных действий со взрослым.
-Игры и упражнения, направленные на развитие навыков невербальной коммуникации:
языка жестов, мимики, пантомимики. Это такие игры, как «Через стекло», «Иностранец»,
«Угадай-ка»,
«Испорченный
телефон».
«Иностранец». Объясните ребенку, что в этой игре он иностранец и не понимает языка
окружающих, а они, в свою очередь, не понимают его. Вы зададите ребенку какое-либо
слово или фразу и он должен донести ее смысл окружающим без слов, только с помощью
жестовой
речи.
Данные упражнения показывают ребенку важность жестовой речи, развивают уверенность
в
себе
и
умение
взаимодействовать
с
окружающими.
-Игры и упражнения, направленные на знакомство ребенка с эмоциями. Данные
упражнения помогают ребенку осознавать свои эмоции, адекватно их выражать и
49

контролировать. На развитие эмоциональной сферы можно использовать такие игры как
«Мимическая
гимнастика»,
«Настроение»,
«Музыка и эмоции».
-Игры, направленные на развитие совместной деятельности ребенка, его социализации,
понимания чувств и особенностей других людей, формирования толерантного отношения
к другим людям. К таким играм относятся: «Коллективный рисунок», «Бюро находок», и т.
д.
2.1.1.4 Формирование основ безопасного поведения
Приобщение к культуре безопасности как компоненту общей культуры является
необходимой и важной составляющей социализации ребенка.
Работа в ДОУ по формированию основ безопасного поведения детей ведется по
программе Л.Л. Тимофеевой «Формирование культуры безопасности».
Цель программы - формирование у дошкольников основ культуры безопасности,
определяющих возможность полноценного развития различных форм личностной
активности детей, их самостоятельности, творчества во всех видах детской деятельности,
способность самостоятельно и безопасно действовать в повседневной жизни (в быту, на
природе, на улице и т. д.), неординарных и опасных ситуациях, находить ответы на
актуальные вопросы собственной безопасности.
Задачи реализации программы:
• обеспечение овладения ребенком основными культурными способами безопасного
осуществления различных видов деятельности, формирование умений, навыков,
компетенций, необходимых для определения тактики безопасного поведения в различных
ситуациях, развитие способности выбирать себе род занятий с учетом соблюдения норм
безопасного поведения; • формирование представлений о своем статусе, правах и
обязанностях, семейных взаимоотношениях, некоторых источниках опасности, видах
опасных 10 ситуаций, причинах их возникновения в быту, социуме, природе, современной
информационной среде;
• развитие мотивации к безопасной деятельности, способности осуществлять
саморегуляцию, оценивать свою деятельность с точки зрения ее безопасности для себя и
окружающих, соответствия требованиям со стороны взрослых, первичным ценностным
представлениям, элементарным общепринятым нормам;
• развитие воображения, прогностических способностей, формирование умения
предвидеть возникновение потенциально опасных ситуаций, их возможные последствия,
различать игровую (виртуальную) и реальную ситуации;
• развитие коммуникативных способностей, помощь в овладении конструктивными
способами взаимодействия с детьми и взрослыми, навыками выбора тактики и стиля
общения в зависимости от ситуации;
• формирование умения применять освоенные знания и способы деятельности для
решения новых задач (проблем), преобразовывать способы решения задач (проблем) в
соответствии с особенностями ситуации (выявлять источник опасности, определять
категорию опасной ситуации, выбирать программу действий на основе освоенных ранее
моделей поведения);
• формирование основных физических качеств, двигательных умений,
определяющих возможность выхода из опасных ситуаций;
• формирование начала психологической готовности к осуществлению безопасной
жизнедеятельности;
• формирование готовности к эстетическому восприятию и оценке
действительности.

50

2.1.1.5 Воспитание толерантности у детей дошкольного возраста
Толерантность является фактором социализации личности. Вместе с тем в
современной жизни понимание толерантности разными народами оказывается различным,
что обусловлено их историческим опытом.
В литературе толерантность рассматривается, прежде всего, как уважение других
людей, признание их равенства, отказ от доминирования и насилия как признание
многомерности (многообразия) человеческой культуры, норм поведения и отказ от
сведения этого многообразия к преобладанию какой-либо одной точки зрения.
Дошкольное детство - это время достижений и проблем не только одного
маленького человечка, но и всего общества в целом. В этом возрасте происходит
формирование у детей навыков уважительного и доброжелательного поведения во время
взаимоотношений с представителями разных культур, умение воспринимать окружающее
как результат сотрудничества людей разных национальностей, разного этнического
происхождения. Они положительно влияют на человека, преображают его, возвышают,
возвращают в более гармоничное состояние.
В решении задач формирования толерантности особую роль отводим
дошкольному образованию и воспитанию, как начальному этапу в нравственном развитии
ребёнка.
Период дошкольного детства очень важен для развития личности ребёнка: на
протяжении всего дошкольного периода интенсивно развиваются психические функции,
формируются сложные виды деятельности, закладываются основы познавательных
способностей.
В младшем дошкольном возрасте
формируются у детей элементарные
представления о добре, отзывчивости, взаимопомощи, дружелюбии, внимании к взрослым
и сверстникам, поэтому задача развития и воспитания детей данного возраста – воспитание
доброжелательного отношения к окружающим, эмоциональной отзывчивости, способности
к сопереживанию, общению.
В формировании толерантности у дошкольников опираемся на игровые методы
воспитания, так как игра является основным видом деятельности детей дошкольного
возраста.
Для того, чтобы вся работа в детском саду по воспитанию толерантности у дошкольников
была плодотворной в ДОУ реализуется долгосрочный социально-психологический проект
«Дети одного солнца», направленный на развитие коммуникативных компетенций,
толерантности у нормотипичных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья
путем проведения совместных культурно-массовых мероприятий, которые изложены в
положении о реализации проекта. Также в ДОУ создан отряд «Дети одного солнца»,
подробнее о котором изложено в положении об отряде детей.
2.1.2. Познавательное развитие
В области развития предметной деятельности и познавательной активности ребёнка
следует воспитывать интерес к новому, побуждать находить необычное в знакомом и
привычном, вместе с ребёнком элементарно анализировать и делать маленькие открытия,
которые эмоционально окрашены, радостны («Ой, посмотри, какое чудо – жучки на
листочке!», «Оказывается, когда солнце и дождик собираются вместе – они рисуют
радугу!»).
Учить творчески подходить к новому: интересоваться, удивляться, формулировать
вопросы, находить ответы, радоваться новой информации; воспитывать наблюдательность,
пытливость, пополнять копилку эмоций, связанных с открытием (радость, восторг).
В процессе развития познавательной деятельности ребёнка педагог решает
следующие задачи:
51

• создание условий для ознакомления малышей с явлениями и предметами
окружающего мира, овладения предметными действиями;
• стимулирование познавательной активности детей, организация детского
экспериментирования.
Игры. Сюжетные игры: «Рыбки живые и игрушечные», «Живая кошка и
игрушечный котёнок», «Живая собака и игрушечный щенок», «Колобок знакомится с
жизнью лесных обитателей», «Малыши в зоопарке», «Игрушечный мишка и бурый
медведь». Игры-загадки: «Отгадай, что положу тебе в ладошку». Подвижные игры: «Раз,
два, три – к дереву беги», «Раз, два, три – ёлку найди», «Как летает птичка?». Дидактические
игры: игры на различение и запоминание животных «Кто пришел? Кого не стало?», игры
на вычленение повадок животных «Кто что ест?», «Кто клюет, а кто лакает?», «Чьи
следы?».
2.1.2.1 Развитие познавательных интересов,
любознательности и активности
На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет
определяющую роль.
В отечественной психологии и педагогике разработаны дидактические принципы, на
основе которых строится сенсорное воспитание малышей (А.В. Запорожец, А.П. Усова,
Н.П. Сакулина, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддъяков и др.).
В основу первого принципа положено обогащение и углубление содержания
сенсорного воспитания, предполагающего формирование у детей раннего возраста
широкой ориентировки в предметном окружении, т.е. не только традиционное
ознакомление с цветом, формой и величиной предметов, но и совершенствование звукового
анализа речи, формирование музыкального слуха, развитие мышечного чувства и т. д.
Второй принцип предполагает сочетание обучения сенсорным действиям с
различными видами содержательной деятельности детей, что обеспечивает углубление и
конкретизацию педагогической работы, позволяет избежать формальных дидактических
упражнений. В процессе этих видов деятельности ребёнок ориентируется на свойства и
качества предметов, учитывая их значение в решении важных жизненных задач.
Третьим принципом предопределяется сообщение детям обобщённых знаний и
умений, связанных с ориентировкой в окружающей действительности. Правильная
ориентировка детей в окружающем может быть достигнута в результате специфических
действий по обследованию величины, формы, цвета предметов. Особую ценность
представляют обобщённые способы обследования определенного рода качеств, служащие
решению ряда сходных задач.
Четвёртый принцип предполагает формирование
систематизированных
представлений о свойствах и качествах, которые являются основой - эталонами
обследования любого предмета, т.е. ребёнок должен соотносить полученную информацию
с уже имеющимися у него знаниями и опытом. Основной задачей сенсорного развития
является создание условий для формирования восприятия как начальной ступени познания
окружающей действительности.
Специально созданные условия – в процессе проведения занятий и в повседневной
жизни – позволяют обеспечить накопление разнообразных зрительных, слуховых,
осязательных впечатлений, формировать элементарные представления об основных
разновидностях величины (большой – маленький), формы (круг, квадрат, треугольник,
овал, прямоугольник), цвета (красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, синий, фиолетовый,
чёрный, белый). В результате становится возможным формировать умение выделять
разнообразные свойства предметов, ориентируясь на цвет, форму, величину, звуки, фактуру
и т.п.
52

Основные направления работы по сенсорному воспитанию:

восприятие и различение цвета;

восприятие и обследование формы;

восприятие и различение величины;

формирование обобщённых способов обследования многих качеств,
служащих решению ряда сходных задач: соотнесение, сличение объектов между собой;
сопоставление объектов, например, накладывание объектов друг на друга в случае
ознакомления с формой, прикладывание их друг к другу с уравниванием по одной линии
при знакомстве с величиной и, наконец, прикладывание вплотную при распознавании
цвета;

побуждение детей к элементарным исследовательским действиям («открой,
насыпь, вставь, закрой, достань, переверни»), помощь в анализе информации:
комментировать действия и объяснять их, учить выделять знакомое – незнакомое, главное
– второстепенное, одинаковое –похожее – разное и т.д.
В этот период, воспринимая предмет, ребёнок, как правило, выделяет только
отдельные признаки, т.е. те, которые сразу бросаются в глаза.
Важно помочь ребёнку выделить те свойства, которые он не замечает. Важно
побуждать детей в различных играх выполнять самые разные действия с различными
предметами: вещами из домашнего обихода, природными объектами (песок, вода,
растения), специальными игровыми материалами. Игровые задания: разбирать и собирать
кубы вкладыши, матрёшки, пирамидки; вкладывание малых предметов в соответствующие
отверстия коробок; подбор крышек к коробкам разной формы и величины, группировать
однородные предметы по одному из признаков (форма, цвет, величина); использовать
мозаику, палочки, геометрические формы разной величины и цвета.
Игры по сенсорному воспитанию:
«Найди такой шарик» – из двух, четырёх, шести шариков разного цвета ребёнку
предлагается найти шарик заданного цвета.
«Сделаем кукле бусы» – ребёнок выкладывает ряд, чередуя предметы по цвету
(например, красный – синий – красный), по форме (круг – квадрат – круг), по величине
(большой – маленький – большой).
«Найди домик» – сопоставляя предметы по форме, ребёнок осуществляет выбор из
двух заданных форм. Используются доски-вкладыши (куб-вкладыш) с отверстиями:
круглая, квадратная (прямоугольная, треугольная; треугольная, овальная). К концу 3-го
года жизни количество выборов увеличивается.
Таким образом, основная задача ознакомления малышей со свойствами предметов
— обеспечить накопление представлений о цвете, форме и величине предметов. В раннем
детстве еще нет возможности и необходимости знакомить детей с общепринятыми
сенсорными эталонами, сообщать им систематические знания о свойствах предметов.
Накопление сенсорных представлений не может быть обеспечено путём ознакомления
ребёнка лишь с 3–4 разновидностями каждого свойства. Оно требует знакомства с цветом,
формой, величиной, охватывающего, по возможности, все основные варианты. Вместе с
тем обучение не следует проводить на бесчисленном множестве разновидностей свойств,
так как в этом случае не будет создаваться нужная почва для последующего овладения
системой эталонов.
Поскольку эта система включает, прежде всего, основные цвета спектра (красный,
оранжевый, жёлтый, зелёный, голубой, синий, фиолетовый, белый и чёрный), 5 фигур (круг,
квадрат, прямоугольник, треугольник, овал), 3 разновидности величины (большой,
средний, маленький), то, по-видимому, нужно, чтобы у ребёнка складывались в первую
очередь представления именно об этих фигурах, цветовых тонах, величинах, но без
обобщающего значения.

53

2.1.2.2 Развитие воображения и творческой активности
Воображение – психический познавательный процесс, который заключается в
преобразовании представлений, отображающих реальную действительность, и создании на
этой основе новых представлений.
Виды воображения у детей:
•
Воссоздающее – образы воссоздаются, возникают на основе прочитанных
книг или услышанных историй. Другими словами, ребёнок воображает и представляет то,
о чём ему читали или что он услышал.
•
Творческое – образы возникают в воображении без опоры на прочитанное,
услышанное или увиденное. Другими словами, ребёнок сам реализует истории и образы
при помощи своего мышления. Именно данный вид воображения нуждается в развитии.
•
Неуправляемое, его ещё называют «буйным воображением» - ребёнок
воплощает в свет истории, которые не связанны определенной последовательностью и
логикой. Другими словами, ребёнок с таким видом воображения часто выдумывает и
говорит, что именно так оно и было.
Формирование творческой активности у детей непростая и продолжительная
процедура, дети приобретают первичные художественные впечатления, приобщаются к
искусству, овладевают различными типами художественной деятельности.
Развитию творческой активности у детей способствует:
• окружающий мир;
• развивающие игры и игрушки;
• рисование;
• лепка;
• чтение;
• музыка;
• аппликации.
Развитие творческой активности личности требует от педагога создания
благоприятной атмосферы, когда у ребенка появляется любознательность и интерес,
потребность отстаивать свои творческие позиции, чувство вовлеченности в процесс, когда
у него есть потребность к творческим достижениям, складывается ситуация успеха в
реализации творческой деятельности.
Виды формы детской деятельности в ДОУ:
1. Познавательно-исследовательская деятельность;
2. Коммуникативная деятельность;
3. Самообслуживание и элементы бытового труда;
4. Конструирование из разнообразных материалов;
5. Музыкальная деятельность;
6. Восприятие художественной литературы и фольклора;
7. Двигательная деятельность;
8. Изобразительная деятельность;
9. Игровая деятельность.
Воображение ребенка ярче, чем воображение взрослого человека. Это мнение
базируется на том, что дети фантазируют по самым разнообразным поводам.
Ребенок может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, так как у
детей меньше жизненного опыта и, следовательно, гораздо меньше материала для
воображения.
Условия развития творческого воображения, создаваемые педагогом в группе
ДОУ:
54

• предоставление свободы экспериментировать с разнообразными материалами
при одновременном обогащении представлений об их свойствах и способах действий;
• пробуждение эмоций в процессе восприятия действительности;
• организация наблюдений за творческим процессом взрослых.
2.1.2.3 Формирование математических представлений
Математические знания дошкольника - непосредственно важная основа в
умственном развитии ребенка.
Благодаря математическим знаниям дети учатся:
• анализировать,
• сравнивать,
• синтезировать,
• выполнять вычислительные операции,
• логически мыслить,
• различать геометрические фигуры,
• называть их признаки, ориентироваться в пространстве.
У детей дошкольного возраста развивается память, внимание, мышление.
Знания, полученные в детском саду, дети применяют в повседневной жизни.
Поэтому задача педагога: вызвать интерес у детей к образовательной деятельности, дать
необходимые элементарные математические знания, подводить детей к самостоятельным
ответам, поискам решений.
Педагог должен найти подход к каждому ребенку и дать эти знания всем детям.
Методы и приемы формирования математических представлений у
дошкольников.
В процессе формирования элементарных математических представлений у
дошкольников педагог использует разнообразные методы обучения:
• практические,
• наглядные,
• словесные,
• игровые.
При выборе метода учитывается ряд факторов:
• программные задачи, решаемые на данном этапе;
• возрастные и индивидуальные особенности детей;
• наличие необходимых дидактических средств и т. д.;
Постоянное внимание педагога к обоснованному выбору методов и приемов,
рациональному использованию их в каждом конкретном случае обеспечивает:
• успешное формирование элементарных математических представлений и отражение их
в речи;
• умение воспринимать и выделять отношения равенства и неравенства (по числу,
размеру, форме), последовательную зависимость (уменьшение или увеличение по размеру,
числу), выделять количество, форму, величину как общий признак анализируемых
объектов, определять связи и зависимости;
• ориентировку детей на применение освоенных способов практических действий
(например, сравнения путем сопоставления, счета, измерения) в новых условиях и
самостоятельный поиск практических способов выявления, обнаружения значимых в
данной ситуации признаков, свойств, связей.
В формировании элементарных математических представлений ведущим является
практический метод, работа по формированию математических представлений проводится
по программе Л.Г. Петерсон «Игралочка», «Раз ступенька».

55

2.1.2.4. Конструирование
Под детским конструированием принято понимать разнообразные постройки из
строительного материала, конструктора, изготовление поделок и игрушек из бумаги,
картона, дерева и других материалов. По своему характеру оно более всего сходно с
изобразительной деятельностью и игрой - в нем также отражается окружающая
действительность.
Постройки и поделки детей служат для практического использования (постройки для игры, поделки - для украшения елки, для подарка маме и т.д.), поэтому должны
соответствовать своему назначению.
Конструктивная деятельность - это практическая деятельность, направленная на
получение определенного, заранее задуманного реального продукта, соответствующего его
функциональному назначению.
Конструирование обладает чрезвычайно широкими возможностями для
умственного, нравственного, эстетического, трудового воспитания.
На занятиях конструированием осуществляется развитие сенсорных и
мыслительных способностей детей.
Важно, что мышление детей в процессе конструктивной деятельности имеет
практическую направленность и носит творческий характер. При обучении детей
конструированию развивается планирующая мыслительная деятельность, что является
важным фактором при формировании учебной деятельности.
Дети, конструируя постройку или поделку, мысленно представляют, какими они
будут, и заранее планируют, как их будут выполнять и в какой последовательности.
При знакомстве детей с современными зданиями и с некоторыми доступными для
их понимания архитектурными памятниками (Кремль, Большой театр и т.д.) развивается
художественный вкус, умение восторгаться архитектурными богатствами и понимать, что
ценность любого сооружения заключается не только в соответствии его практическому
назначению, но и в его оформлении - простота и четкость форм, выдержанность цветовых
сочетаний, продуманность украшения и т. д.
Работа по конструированию в ДОУ ведется по программе И.А. Лыковой «Умные
пальчики». Конструирование в детском саду.
2.1.2.5. Формирование представлений об окружающем мире
Ознакомление с окружающим миром. Во второй половине третьего года жизни
ребёнка задачи ознакомления с окружающим миром значительно усложняются, обрастая
дополнительной информацией, раскрывающей более детально реалии окружающего мира.
По-прежнему малыша интересуют чувства, эмоции и физические состояния людей
(заплакал, засмеялся, устал, обиделся, проголодался и т.п.). Но теперь ребёнку важно
понять, почему тот или другой взрослый, ребёнок испытывают определенные состояния:
мальчик заплакал – он упал, ему больно; девочка смеётся, потому что ей подарили
воздушный шарик; дедушка сел на лавочку, потому что устал, и т.п. Значительно
усложнилось восприятие мира, к ребёнку приходят обобщения более высокого порядка.
Малыш продолжает овладевать собирательными именами существительными: «овощи»,
«фрукты», «животные», «растения», «мебель», «одежда», «игрушки» и др.
Но теперь малыш начинает более тонко классифицировать уже знакомые для него
понятия. Например, к обобщённому слову «животные» даются уточнения: «домашние
животные» и «дикие животные», «животные жарких стран» (экзотические, живущие в
зоопарке) и их детеныши. В конце 3-го года жизни малыш не просто констатирует, а
начинает делать обобщения более глубокого содержания. Малыш постепенно приобретает
ориентировку в таких категориях знаний, как: «человек и его дом», «человек и животный
56

мир», «человек и растительный мир», «большие и маленькие в животном мире», «кто что
делает (профессий людей)», «на чём люди ездят (средства передвижения)», «что для чего
нужно (предметы быта и труда человека)» и т.п. Эти знания приходят к малышу в
эмоциональной форме и доступном содержании.
Воспитание у ребёнка интереса к окружающему миру начинается с умения
всматриваться, любоваться окружающими растениями, живыми обитателями; проявлять
наблюдательность и заботливое отношение к миру природы. Развитие познавательной
активности малыша является приоритетной целью деятельности педагога.
Эти особенности определяют задачи работы по ознакомлению малышей с
окружающим миром:
I. Продолжать формировать у ребёнка представления:
1. О самом себе – своём имени и фамилии, половой принадлежности («я мальчик»,
«я девочка»), своих родителях («мой папа», «моя мама», «моя бабушка», «мой дедушка» и
др.), их именах (например, «мама Галя», «папа Саша», «дедушка Вася», «бабушка Лена» и
др.);
2. О человеке – его имени, возрасте, половой принадлежности (например, «тетя
Оля», «дядя Ваня», «девочка Маша», «мальчик Женя» и т.п.), семейном статусе близких
(«бабушка – мамина мама, а дедушка – её папа, «Ира – моя сестрёнка», «Коленька – мой
братик» и т.п.), его внешних физических особенностях (у каждого человека есть голова,
руки, ноги, лицо; на лице – глаза, нос, рот и т.п.), его физических и эмоциональных
состояниях (проголодался – насытился, устал – отдохнул, заболел – вылечился, заплакал –
засмеялся и т.д.), деятельности близких ребёнку людей («Мама моет пол», «Бабушка вяжет
носочки», «Сестра играет на пианино», «Дедушка чинит полку», «Брат рисует», «Папа
пошёл в магазин за хлебом» и т.п.);
3. О предметах, действиях с ними и их назначении – предметы домашнего обихода
(одежда, посуда, мебель и т.д.), игрушки, орудия труда (веник, метла, лопата, ведро, лейка
и т.д.);
4. О живой природе – растительный мир (деревья, трава, цветы, овощи, фрукты и
т.д.), животный мир: домашние животные (собака, кошка, корова, лошадь, коза, свинья,
петушок, курочка, гусь и т.д.), их детёныши (котёнок, щенок, телёнок, козлёнок, поросёнок,
гусёнок, цыплёнок), животные – обитатели леса (лиса, заяц, медведь, волк, белка и т.д.),
птицы (воробей, ворона, голубь и т.д.); сезонные изменения в живой природе (осенью на
деревьях листья желтеют и опадают, листопад, вянет трава, зимой деревья без листьев,
весной трава начинает зеленеть, распускаются первые цветы – подснежники, на деревьях
появляются первые листья);
5. О неживой природе – вода (льётся, тёплая–холодная, в воде купаются, водой
умываются, в воде стирают и т.д.), вода и природа (бегут ручьи, тают сосульки, река, пруд),
явления природы: времена года (осень, зима, весна, лето) и их особенности (зимой –
холодно, летом – жарко, весной – светит солнце, бегут ручьи, весенняя капель, осенью –
ветер, холодный дождь и т.д.); погодные явления и отношение к ним людей (дождь – сыро,
гулять нельзя; ветер – необходимо теплее одеваться; летом при жарком солнце надевают
панаму; осенью, если идёт холодный дождь, необходимо взять зонт; летом – тёплый дождь,
бывает радуга, тёплую одежду не надевают, потому что жарко; зимой холодно, люди
надевают шубы, шарфы, рейтузы, тёплые сапоги, меховые шапки, чтобы не замёрзнуть и
т.д.).
II. Воспитывать в ребёнке гуманные чувства: доброжелательность к людям,
заботливое отношение к животным, бережное отношение ко всему живому.
III. Знакомить с явлениями общественной жизни и некоторыми профессиями (доктор
лечит, шофёр ведёт машину, парикмахер стрижёт волосы, повар готовит пищу, дворник
подметает и т.д.).
Содержание работы по экологическому воспитанию:

57

Учить детей наблюдать за явлениями природы, замечать и выражать отношение к
красоте окружающего мира. Развивать умение видеть и понимать состояние другого
существа, учить проявлять заботу о животных. Учить малышей выявлять различные
проявления животных: как они двигаются, как и что едят, как играют; учить выделять
отдельные части тела животных, связанные с их движениями. Учить любоваться
цветущими растениями, ухаживать за ними, экспериментировать с посадкой овощных
растений. Учить наблюдать за явлениями природы: солнцем (ярко светит), небом (как
плывут облака), ветром (как качаются деревья) и т.д.
Наблюдения. Наблюдать за аквариумом, его содержимым: вода, песок, камешки,
растения. Наблюдать за жизнью рыбки в воде, её поведением. Наблюдать за состоянием
рыбки: плавает или спряталась. Наблюдать за кормлением рыбки. Наблюдение за
декоративными птицами: канарейка, попугай и т.д. Наблюдение за растениями: цветением,
поливом, состоянием растения.
Наблюдение за явлениями природы:
солнцем, небом, ветром, снегом, дождём, листопадом, снегопадом и т.д.
Экспериментирование. Вместе со взрослым сажать овощные растения в воду (лук)
и отмечать появление корней, зелёных перьев. Намочить камешки и отметить изменения их
внешнего вида. Сухой и мокрый песок: делаем пирожки. Экспериментирование с водой и
камешками (тонут), палочками, щепками (не тонут).
Экспериментирование с ветром: убеждаемся в наличии (ленточки, вертушки).
2.1.2.6. Формирование представлений о традициях и праздниках
Современный дошкольник живет в то время, когда изменения, происходящие в
нашем обществе, заставляют нас по-новому взглянуть на народные традиции и праздники.
Традиция охватывает объекты социального наследия (материальные и духовные
ценности), процесс социального наследования, его способы.
На современном этапе в соответствие c введением ФГОС одним из направлений
познавательного развития предусматривается формирование первичных представлений об
отечественных традициях и праздниках у детей дошкольного возраста.
Народные традиции способствуют выработке мировоззрения, предполагающего как
усвоение опыта старших поколений, так и превращение его в руководство практической
деятельностью.
Русские народные традиции - одна из составных частей культурного наследия
русского народа.
В качестве традиции выступают определенные общественные установки, нормы
поведения, ценности, идеи, обычаи, обряды, праздники и т. д.
Те или иные традиции действуют в любом обществе и во всех областях
общественной жизни.
Русские народные традиции - одна из составных частей культурного наследия
русского народа.
Изучив и проанализировав научные источники, рассматривающие культурные
традиции различных народов, мною было найдено определение, которое толковало понятие
«отечественных традиций».
Традиция - элемент социального и культурного наследия, передающиеся от
поколения к поколению и сохраняющиеся в определенных обществах и социальных
группах в течение длительного времени.
Основополагающая роль в развитии духовности ребенка, формировании
гражданской позиции, усвоении социокультурных норм и национальных культурных
традиций принадлежит старшему дошкольному возрасту.

58

В этом возрасте проводится систематическая работа по приобщению дошкольников
к русской праздничной культуре (народные праздники), отмечаются государственные
праздники, праздники народного календаря.
Знакомство воспитанников с традиционными праздниками проходит в течении года,
в соответствии с национальным календарем России, план которого отражен в календарном
учебном графике. (приложение № 1 к ООП-ОП МАДОУ № 437).
2.1.3. Речевое развитие
Развитие речи в дошкольном детстве как овладение родным языком является
процессом многоаспектным по своей природе.
Это овладение составляет необходимую базу формирования полноценного
мышления человека.
Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всеми
психическими процессами, протекающими в сенсорной и интеллектуальной сферах.
Речевая недостаточность влияет на их общее развитие: тормозит формирование
психических функций, ограничивает развитие познавательных возможностей, нарушает
процесс социальной адаптации.
И только своевременное и комплексное воздействие на ребенка дает успешную
динамику речевого развития.
Формирование правильной речи является одной из основных задач дошкольного
образования. Однако анализ практической ситуации речевого развития дошкольников за
последние несколько лет свидетельствует о ежегодном увеличении количества
дошкольников с разными нарушениями речи.
На сегодняшний день – образная, богатая синонимами, дополнениями и
описаниями речь у детей дошкольного возраста – явление очень редкое. Поэтому
необходимо заботиться о своевременном формировании речи детей, о ее чистоте и
правильности, предупреждая и исправляя различные нарушения.
Развивать речь ребенка, не включая ее в какую-либо деятельность – невозможно,
поэтому речевое развитие дошкольника тесно связано с познавательным развитием и
внутренним миром ребенка.
Основная цель речевого развития детей дошкольного возраста: формирование
устной речи и навыков речевого общения на основе овладения литературным языком
Задачи:
1) Развитие познавательной речевой активности.
2) Развитие речевого общения со взрослыми и сверстниками.
3) Формирование описательной развернутой речи детей.
4) Формирование планирующей функции речи ребёнка.
5) Создание необходимой базы для развития речевых умений, связанных с такими
видами речевой деятельности, как говорение и слушание.
Развитие умений указанных видов речевой деятельности обеспечивается
содержанием всех разделов.
Задачи речевого развития:
-овладение речью как средством общения и культуры;
-обогащение активного словаря;
-развитие связной грамматически правильной диалогической и монологической
речи;
-развитие речевого творчества;
-знакомство с детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров
детской литературы;
-развитие фонематического слуха; -формирование звуковой аналитикосинтетической активности как предпосылки обучения грамоте.
59

Принципы развития речи:
-взаимосвязь сенсорного, умственного и речевого развития;
-коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи;
-развитие языкового чутья;
-формирование элементарного осознания явлений языка;
-взаимосвязь работы над различными сторонами речи;
-обогащение мотивации речевой деятельности;
-обеспечение активной языковой практики.
Основные направления работы по развитию речи детей:
-развитие словаря (освоение значений слов и их уместное употребление в
соответствии с контекстом высказывания; с ситуацией, в которой происходит общение);
-воспитание звуковой культуры речи (развитие восприятия звуков родной речи и
произношения);
-формирование грамматического строя (морфология – изменение слов по родам,
падежам, числам; синтаксис – освоение различных типов словосочетаний и предложений;
словообразование);
-развитие связной речи (диалогическая – разговорная; монологическая –
рассказывание);
-формирование элементарного осознания явлений языка и речи (различение звука и
слова; нахождение места звука в слове);
-воспитание любви и интереса к художественному слову.
Методы развития речи:
•
наглядные (непосредственное наблюдение и его разновидности – наблюдения
в природе, экскурсии; опосредованное наблюдение – рассматривание игрушек и картин,
рассказывание по картинам и игрушкам);
•
словесные (чтение и рассказывание художественных произведений,
заучивание наизусть, пересказ, обобщающая беседа, рассказывание без опоры на
наглядный материал);
•
практические (дидактические игры и упражнения, игры-драматизации,
инсценировки, пластические этюды, хороводные игры).
Средства развития речи:
• общение взрослых и детей;
• культурная языковая среда;
• обучение родной речи на занятиях;
• художественная литература;
• изобразительное искусство, музыка, театр;
• занятия по другим разделам Программы.
Речевое развитие
• развитие активной речи детей в различных видах деятельности;
• практическое овладение воспитанниками нормами русской речи;
• развитие свободного общения со взрослыми и детьми;
Основные направления работы:
• обогащение словаря ребёнка;
• развитие грамматического строя детской речи;
• развитие эмоциональной выразительности речи;
• совершенствование звуковой стороны речи малыша;
• обучение пониманию произведений русского поэтического фольклора.
Педагогические условия развития речи детей:
• общение взрослого с ребёнком во всех видах и сферах деятельности;
• удовлетворение потребности ребёнка в общении со сверстниками, детьми разного
возраста;
• высокая культура речи взрослых;
60

• содействие развитию слуха и речевого аппарата;
• обеспечение взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития;
• проведение специальных игр и упражнений по развитию речи детей;
• предоставление малышам в достаточном количестве образовательного материала:
игрушек, книг, картинок и др.
Содержание работы:
1. Обогащение словаря ребёнка:
– введение в активный словарь новых слов и понятий;
– реализация обиходного словаря через создание игровых ситуаций;
– развитие внимания к значению слова, установление связей между звуковой и
смысловой сторонами слова;
– развитие умения использовать обобщающие слова для называния предметов,
относящихся к одной группе.
2. Развитие грамматического строя детской речи:
– формирование навыка употреблять конструкции типа «сказуемое + дополнения»
(объект действия или существительное, обстоятельство или наречие);
– формирование навыка употребления глаголов в будущем и прошедшем времени;
– развитие умения согласования существительных и глаголов, изменения глаголов по
лицам;
– развитие умения пользоваться восклицаниями, вопросами.
– развитие умения употреблять в речи предлоги, прилагательные, наречие;
– развитие умения составлять сложные предложения.
3. Развитие эмоциональной выразительности речи:
– развитие детского словотворчества;
– развитие умения слушать и рассказывать небольшие стихотворения, потешки;
– развитие умения говорить о рассматриваемых картинках.
4. Совершенствование звуковой стороны речи малыша:
– развивать артикуляционный аппарат;
– развивать способность к различению звуков языка;
– формировать правильное произношение звуков.
2.1.3.1. Ранний возраст
Своевременное и полноценное формирование речи ребенка в раннем возрасте – одно
из основных условий нормального развития ребенка и в дальнейшей его успешной
познавательной деятельности.
Недопустима задержка и любое нарушение в ходе развития речи малыша.
Она отразится на общем эмоциональном и физическом развитии ребенка. Развитию речи
благоприятствует разнообразие форм общения ребенка со взрослым. Большое значение в
развитии речи имеет общая активность ребенка, действия с окружающими его предметами,
игрушками и повышенный интерес ко всему окружающему и в первую очередь к
окружающим взрослым.
Развитие речи - одно из важнейших направлений работы воспитателя, которое
обеспечивает своевременное психическое развитие ребенка третьего года жизни.
У ребенка 2-3 лет речь необходимо развивать как средство общения, т.е. создавать
условия, при которых дети будут учиться устанавливать контакты и добиваться своей цели
путем словесного обращения к взрослому или сверстнику.
Следует также обогащать пассивный и активный словарь ребенка, используя
существительные, глаголы, наречия, прилагательные, предлоги.
Для этого необходимо следующее:
• Внимательно и заинтересованно выслушивать детей.
• Много говорить самому.
61

• Вовлекать детей в разговор на определенную тему.
• Помогать им вступать в речевой контакт со взрослыми и сверстниками. Дети 2-3
лет – очень наблюдательны. Ни одна вещь в руках, ни один жест не останутся
незамеченными. Играя с детьми, что-то рассматривая – педагогу необходимо терпеливо,
без суеты рассказывать о том: что, зачем и как делает и что надеется получить в результате.
Совершенствуется восприятие речи окружающих. Многие уже легко повторяют за
взрослыми не только отдельные слова, но и целые фразы. Однако между пассивным и
активным словарем ребенка наблюдается большой разрыв.
Следует, как можно чаще использовать заданияпоручения.
Эти задания позволят воспитателю выяснить, понимает ли ребенок, о чем идет речь,
появилось ли новое слово в его пассивном словаре.
Знакомя детей с новым словом, необходимо неоднократно повторить его в сочетании
с уже известными им словами.
Затем с помощью вопросов можно поупражнять детей (хоровые и индивидуальные
ответы) в употреблении этого слова. Необходимо использовать игры и упражнения,
способствующие формированию словаря. Эти игры и упражнения используются при
повторении знакомых детям сказок, потешек, песенок, стихотворений.
Данный возраст благоприятен для формирования звуковой культуры речи. Обучение
звукопроизношению начинается с гласных звуков и простых по артикуляции согласных (м,
п, б, в, ф). Правильное, отчетливое их произношение готовит артикуляционный аппарат к
произношению более сложных звуков, таких, как свистящие. Маленькие дети часто говорят
или тихо, или, наоборот, крикливо, не умеют говорить шепотом.
Развитию голосового аппарата способствуют упражнения, в которых одни и те же
звуки или звукосочетания произносятся с различной громкостью. Это подготавливает
ребенка к правильному интонированию как средству выразительности (смена силы голоса
в зависимости от содержания высказывания).
Правильное произношение звуков, слов, фраз обеспечивается и хорошо
поставленным речевым дыханием, для выработки относительно плавного и
продолжительного выдоха детям дается задание на развитие дыхания. Прогулки по группе,
рассматривание и обследование вещей, игры с некоторыми из них – наиболее эффективны
в первые месяцы учебного года, потому что приучают детей что-то делать всем вместе,
слышать воспитателя. Игры-инсценировки: с помощью игрушек создаются модели
положительного и негативного поведения, характерные для детей третьего года жизни.
При рассматривании с детьми сюжетных картин – желательно, чтобы это были
картины из серий, специально созданных для детских садов.
Существует множество методов и приемов, направленных на развитие речи ребенка
раннего возраста.
Со стороны взрослого важно создать условия для более успешного усвоения словаря
ребенком.
Важное значение для своевременного развития речи ребенка имеет отношение к
нему взрослого.
Внимательное, бережное, доброжелательное отношение обеспечивает развитие
ответных положительных эмоций и разнообразных реакций.
Без этого невозможно устанавливать с ребенком тесный контакт и развивать его
активную речь.
Воспитательные воздействия должны проводится постоянно, и направляться на все
стороны психического развития ребенка. Только при всестороннем развитии у ребенка
будет развиваться активная речь и общение

62

63

2.1.3.2 Вторая младшая группа
Работа с детьми данного возраста строится на основе свойственного им наглядно
действенного типа мышления и ориентирована на формирование нового типа мышления –
наглядно-образного.
При этом в НОД используются как фронтальный метод, так и работа в группах и
индивидуально.

64

65

2.1.3.3. Средняя группа
Пятый год жизни – период наивысшей речевой активности.
Дети легко подхватывают начатый разговор, спешат высказаться, перебивают друг
друга.
Ребёнок старше четырёх с половиной лет сопровождает речью каждое второе
(бытовое, игровое) действие – по данным Г. М. Ляминой.
Речь детей 4-5 лет характеризуется рядом достижений.
Дети этого возраста:
 проявляют интерес к тому, как предметы расположены относительно друг друга;
употребляют предлоги (в, на, над, под, за, из-за, из-под, около, между) и наречия (рядом,
близко, сбоку, слева, сзади и т. п.);
 активно используют в речи существительные, обозначающие родовые и видовые
понятия (посуда, одежда, обувь; цветы – садовые, луговые; животные – дикие, домашние и
т. д.);
 пытаются отражать в речи взаимоотношения людей и их эмоции;
 выполняют интеллектуальные операции, связанные с сравнением предметов, их
группировкой, классификацией;
 используя аналогии, дети легко усваивают способы образования существительных
(при помощи суффиксов), глаголов (с помощью приставок).
В процессе освоения новых слов малыш не просто запоминает их, он начинает уже
осмысливать их звуковую сторону, пытается установить более тесную связь между
предметом и словом, его обозначающим, стремится по-своему осознать названия
некоторых предметов, действий, т.е. у ребенка появляется мотивированное отношение к
лексике.
Он нередко начинает употреблять слова, которые отсутствуют в родном языке
(лопаткой копают, значит, она «копатка», а не лопатка). Грамматический строй в этом
возрасте еще формируется, поэтому допустимы неверные употребления окончаний,
суффиксов, приставок, согласований слов в предложении («Купи синюю шарик!», «Этот
собачонок сидел под стулом», «Я рисоваю»).
На вопросы взрослых ребенок все чаще отвечает развернутыми фразами,
состоящими из четырех и более слов.
Повышенный интерес к звуковой стороне слова помогает ребенку изменять слова по
аналогии с другими. Однако такие изменения не всегда удачны.
Дети этого возраста еще допускают грамматические ошибки: неправильно
согласуют слова, особенно существительные среднего рода с прилагательными;
неправильно употребляют падежные окончания («Мама окны моет»).
В этом возрасте ребенок еще не способен логично, связно и понятно для
окружающих самостоятельно рассказывать о событиях, свидетелем которых он был, не
может толково пересказать содержание прочитанных ему сказки, рассказа. Его речь все еще
носит ситуативный характер.
Высказывания ребенка состоят из простых распространенных предложений, часто
лишь отдаленно связанных между собой по содержанию. Понять их содержание без
дополнительных вопросов не всегда можно. Еще нет той развернутости в высказывании,
которая характерна для монологической речи.
Ребенок не может также самостоятельно раскрыть или описать содержание
сюжетной картинки.
Он лишь называет предметы, действующих лиц или перечисляет действия, которые
они совершает (прыгает, умывается).
Имея хорошую память, малыш способен запоминать и воспроизводить небольшие
по объему стихотворения, потешки, а неоднократно прослушав одну и ту же сказку, может
почти дословно передать ее содержание, часто даже не понимая смысла слов.
66

Дети уже способны улавливать в речи взрослых различные интонационные средства
выразительности и подражать им, пересказывая сказку.
Они произвольно могут менять высоту, силу голоса с учетом содержания рассказа.
В этом возрасте умеют уже говорить шепотом.
Ребенок обнаруживает возможность узнавать звук в слове, а также подбирать слова
с заданным звуком, то есть развиваются простейшие формы звукового анализа.
У четырехлетних детей особенно ярко проявляются индивидуальные различия в
формировании произносительной стороны речи: у одних детей речь чистая, с правильным
произношением почти всех звуков, у других она может быть еще недостаточно ясной, с
неправильным произношением большого количества звуков.
Родителям и воспитателям следует обратить особое внимание на таких детей,
выявить причины отставания и принять меры к устранению недостатков.
В норме к пяти годам дети должны научиться четко произносить все звуки в составе
слов и предложений.

67

68

2.1.3.4. Старшая группа
На шестом году жизни ребенка происходят важные изменения в развитии речи.
Для детей этого возраста становится нормой правильное произношение звуков.
Дети начинают употреблять обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки
значений слов, многозначные слова.
Словарь детей также активно пополняется существительными, обозначающими
названия профессий, социальных учреждений (библиотека, почта, универсам, спортивный
клуб и т. д.), глаголами, обозначающими трудовые действия людей разных профессий,
прилагательными и наречиями, отражающими качество действий, отношение людей к
профессиональной деятельности.
Дети учатся самостоятельно строить игровые и деловые диалоги, осваивая правила
речевого этикета, пользоваться прямой и косвенной речью; в описательном и
повествовательном монологах способны передать состояние героя, его настроение,
отношение к событию, используя эпитеты и сравнения.
Круг чтения ребенка 5-6 лет пополняется произведениями разнообразной тематики,
в том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений со взрослыми, сверстниками,
с историей страны.
69

Он способен удерживать в памяти большой объем информации, ему доступно чтение
с продолжением.

70

71

72

2.1.3.5. Подготовительная группа
В этом возрасте формируется мотивация готовности к школьному обучению,
появляется потребность в знаниях и стремление к совершенствованию, развиваются
познавательные интересы;
происходит развитие звуковой и интонационной культуры речи; продолжается
пополнение лексического состава языка;
Дошкольники этого возраста используют устную речь для выражения своих мыслей,
понимают на слух тексты различных жанров детской литературы;
у них появляется интерес к слову, они активно занимаются словотворчеством,
самостоятельно придумывают сказки и рассказы.

73

74

2.1.4. Художественно-эстетическое развитие
Художественно-эстетическое
воспитание
–
это
целенаправленный,
систематический процесс воздействия на личность ребенка с целью развития у него
способности видеть красоту окружающего мира, искусства и создавать ее. Начинается оно
с первых лет жизни детей.
Эстетическое воспитание – понятие очень широкое.
В него входит воспитание эстетического отношения к природе, труду, общественной
жизни, быту, искусству. Однако познание искусства настолько многогранно и своеобразно,
что оно выделяется из общей системы эстетического воспитания как особая его часть.
Воспитание детей средствами искусства составляет предмет художественного
воспитания.
Художественно – эстетическое воспитание осуществляется в процессе
ознакомления с разными видами искусства и активного включения детей в различные виды
художественно – эстетической деятельности. Оно направлено на приобщение детей к
искусству как неотъемлемой части духовной и материальной культуры.
В комплексную работу по художественно – эстетическому развитию входит:
- развитие музыкально-ритмической деятельности;
- приобщение к музыкальному искусству;
- развитие физических, личностных и интеллектуальных качеств.
- развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд);
- развитие творчества;
- приобщение к изобразительному искусству;
- развитие физических (мелкой моторики рук), личностных и интеллектуальных
качеств.
Художественно-эстетическое развитие:
От 2 до 3 лет ребёнок реагирует на все основные цвета, выбирает те, которые
наиболее понравились; эмоционально откликается на контрастные цвета, формы, фактуры;
апробирует разные художественные материалы и проявляет личностное отношение к
результатам собственной деятельности.
К 3 годам ребёнок может передавать образы песен, танцев, игр в своей деятельности,
владеть более сложными действиями в игре на музыкальных детских инструментах, его
внимание более устойчиво, чтобы слушать программные и жанровые музыкальные
произведения.
Важно поддерживать музыкальную деятельность ребёнка: пойте и танцуйте,
веселитесь под музыку вместе с малышом, даже если вам кажется, что вы это делаете
неумело и непрофессионально – малыша порадует ваше совместное творчество; слушайте
в записи хорошие образцы классической и народной музыки для детей; сочиняйте песенки,
когда укладываете ребёнка спать или гуляете с ним, – тогда ребёнок поймет, что музыка –
это не скучное времяпрепровождение, а весёлое и радостное занятие.
Роль взрослого в развитии эстетического отношения ребёнка к окружающей
действительности заключается не только в том, чтобы привлекать внимание ребёнка к
красивым вещам, явлениям природы, произведениям искусства, но и в вовлечении малыша
в процесс сопереживания по поводу воспринятого. Малыши чрезвычайно чувствительны к
эмоциональным проявлениям взрослого: его искреннее восхищение или удивление всегда
находят у детей отклик. Предметом совместного эстетического переживания могут быть не
только произведения искусства, но и проявления красоты в обыденной жизни, в природе.
Ребёнок вместе со взрослым с удовольствием, а подчас и с восторгом рассматривает
сверкающий снег или иней, узоры ледяных лужиц, разноцветную радуга, только что
распустившийся цветок на подоконнике или необычные цветы в вазе.

75

Большое значение для общего развития имеет и собственное участие малыша в
разных видах художественно-эстетической деятельности. При этом у ребёнка обостряется
способность воспринимать и эмоционально откликаться на красоту в окружающем мире –
в природе, человеческих отношениях, мире вещей. Дети начинают более внимательно
вслушиваться, всматриваться в окружающее, учатся замечать своеобразие, уникальность
предметов и явлений, осознавать и выражать свои чувства. В процессе художественной
деятельности ребёнок получает широкие возможности для самовыражения, раскрытия и
совершенствования творческих способностей.
Художественная деятельность у детей формируется постепенно. Задача взрослых –
вовремя создать условия для её появления и развития, заметить и поддержать устремления
ребёнка.
Главное на данном возрастном этапе – не само по себе овладение умениями
рисовать, играть на музыкальных инструментах, петь и т.д., а интерес, удовольствие и
радость малышей в таких занятиях. Даже самые маленькие дети способны эмоционально
откликаться на музыку, проявляют интерес к детским стихам, сказкам, кукольным
спектаклям.
Малыш познает окружающий мир чувственным путём, исследуя его с помощью
разнообразных действий. Приобщение ребёнка к художественной деятельности начинается
с познавательных и предметно-практических действий с разнообразными материалами.
Ребёнок экспериментирует с бумагой, карандашом, глиной, красками, погремушкой,
колокольчиками. При этом он делает «открытия», узнаёт, что краска оставляет след на
бумаге, кусочек глины может принимать причудливые формы, звучащие игрушки и
предметы издают разнообразные звуки.
Взрослый ведёт ребёнка от манипулятивных действий с художественным
материалом к использованию его по назначению, помогая малышу постигать различные
средства выразительности, посредством которых можно передавать эмоциональные
впечатления от окружающих его предметов и явлений действительности. Приобщение
детей к театрализованной деятельности способствует освоению ребёнком мира
человеческих чувств, коммуникативных навыков, развитию способности к сопереживанию.
Основные направления работы
1. Обогащение впечатлениями при ознакомлении ребёнка с миром вещей,
природными явлениями, людьми и их действиями.
2. Воспитание у малыша интереса к предметам изобразительного искусства (первые
из них — иллюстрации в книжках, скульптура малых форм — статуэтки, художественно
выполненная игрушка).
3. Воспитание у ребёнка интереса к собственной изобразительной деятельности:
желания рассказать в рисунке о том, что его волнует, радует; стремления поделиться
своими впечатлениями, чувствами с близкими людьми.
4. Помощь ребёнку в освоении доступных для него способов изображения в
рисовании и лепке; знакомство со свойствами материалов (краски, глина, карандаши) и с
элементарными приёмами их использования.
Содержание работы
Малышу интересен материал и действия с ним; к рисованию его побуждает и
подражание старшим, и потребность пообщаться с ними и получить их одобрение. Но
самый главный побудительный мотив – это сделанное ребёнком открытие: в рисунке, на
бумаге можно изображать всё, что угодно. Поэтому постепенно главным движущим
мотивом рисования становится стремление малыша изобразить интересные для него
предметы, явления, впечатления от них.
1. Следует всячески поддерживать эту зарождающуюся тенденцию в действиях
ребёнка.
От опыта малыша. Чем больше он видит, знает, тем больше возможность увидеть
образы этих предметов, явлений в рисунках, тем больше замыслов возникает у него. Только
76

в том случае, если восприятие предметов, людей, животных было эмоциональным, они
становятся интересны детям, запоминаются, а значит, ребёнок захочет заново пережить эти
яркие впечатления в изобразительной деятельности, играх.
2. Развивать у ребёнка способность замечать, понимать изображение знакомых
предметов, явлений; умение эмоционально откликаться не только на содержание образа, но
и на художественную форму: яркий цвет, блестящую, гладкую поверхность глины (надо,
чтобы он любовался, гладил ладошкой, выражал отношение в улыбке, слове).
Взрослый учит ребёнка угадывать в штрихах, линиях, цветовых пятнах похожее с
предметами, персонажами сказок или песен; побуждает лепить, рисовать пальчиками,
делать «рваную» (из обрывков цветной бумаги, салфеток) аппликацию, штриховать и
обводить знакомые контуры, рисовать с помощью трафаретов и т.д.
Для этого необходимо предоставить детям как можно больше материалов для
творчества:
гуашевых красок, глины, пластилина, картона, цветной, разнофактурной бумаги и
т.д. Показывать различные приёмы взаимодействия с красками: рисование на раскатанном
на полу рулоне обоев, рисование ладошками, ногами, ватными тампончиками, мочалками,
цветными мелками; с глиной (пластилином): шлепать, хлопать по ней, катать, рвать,
разминать ладошкой и пальчиками и т.д.
Приобщение малыша к восприятию доступного изобразительного искусства
помогает ему не только лучше понимать и чувствовать мир, но тем самым лучше понимать
смысл его собственной изобразительной деятельности. Он осознает, что окружающий его
мир существует ещё и в образах. Это одновременно сложная и важная задача умственного
развития детей. Ведь малыш далеко не сразу понимает, что предметный мир может
существовать в изображении.
3. Детский рисунок — это не только отражение того, что удивило, обрадовало
ребёнка, но и призыв к общению с ним. Поэтому важно поддерживать и развивать это
стремление ребёнка к взаимодействию со взрослыми. Занимаясь с ребёнком лепкой и
рисованием, нужно помнить, что для ребёнка – это прежде всего игра.
4. Необходимо познакомить ребёнка с простейшими и доступными ему способами
изображения. Педагогами установлено (Е.А. Флерина, Т.Г. Казакова, Т.С. Комарова), что в
рисовании ребёнку этого возраста доступно изображение от дельных предметов, явлений с
помощью ритмичных мазков — цветовых пятен (листочки), штрихов карандашом,
фломастером (дождь), линий прямых и замкнутых, горизонтальных и вертикальных
(дорожки, лен точки и т. п.). Малыш может воспринимать, чувствовать и передавать яркие
цвета окружающих предметов (цветочки, шарики). Таким образом, линия, ритм штрихов и
цветовых пятен — те изобразительно-выразительные средства, которые доступны ребёнку.
Малыши этого возраста любят лепить. Вместе с вами они лепят пирожки из теста, из
снега - снежную бабу, из мокрого песка и глины строят дома, дороги, лепят зверюшек и т.п.
Этот материал послушный, податливый, и потому малыш его любит (за редким
исключением, когда боится измазать руки). В комочке глины он быстрее видит образ: зайку,
мишку, человечка, конфету. Лучше всего лепить из влажной, хорошо промешанной глины.
Этот материал более пластичен, послушен и более гигиеничен, чем пластилин.
Работа по изобразительной деятельности в ДОУ ведется по УМК И.А. Лыкова
Изобразительная деятельность в детском саду.
2.1.5. Физическое развитие
2.1.5.1 Здоровый образ жизни
Здоровый образ жизни для детей дошкольного возраста — это не только
двигательная активность, но и целый комплекс мер, которые должны стать приоритетными
задачами для родителей малыша. До 7 лет ребенок проходит огромный путь развития, на
котором закладывается как его физическое здоровье, так и личностные качества. Они
77

взаимосвязаны друг с другом, поэтому так важно в самом начале жизни сформировать у
малыша базу знаний и навыков здорового образа жизни. Формирование навыков здорового
образа жизни у дошкольников не может проходить без практической составляющей.
Пример здорового образа жизни родителей важен, но понятие ЗОЖ для дошкольников
немыслимо без физического развития самого малыша. Пока ему не нужны спортивные
нагрузки, однако комплекс мер по укреплению физического состояния необходим.
Основные аспекты, направленные на укрепление здоровья детей дошкольного
возраста, включают в себя:
• двигательный режим;
• личную гигиену;
• закаливание.
Игры - главный способ поддержания двигательной активности ребенка.
Укрепляющие физические упражнения важны, однако на них отводится всего лишь
несколько минут в день. Все остальное время малыш проводит в играх. Однако должен
быть сохранен разумный баланс между активной деятельностью и отдыхом. Поэтому
лучше чередовать активные и спокойные игры, а также времяпровождение на свежем
воздухе и в помещении.
Приобщение дошкольников к здоровому образу жизни начинается с коротких
физических нагрузок. Это утренняя гимнастика, двигательные физкультминутки, которые
нужно проводить как дома, так и в детском саду, зарядка после дневного сна. Полезно
проводить с ребенком оздоровительные водные процедуры в бассейне.
Личная гигиена для здоровья ребенка крайне важна. Малыш в самом начале жизни
должен усвоить, что за телом необходимо ухаживать. Это важно не только для хорошего
состояния организма, но и здоровья окружающих. У ребенка должны быть личные вещи:
расческа, зубная щетка, полотенце и носовой платок. С детства нужно научить его
правильно пользоваться этими предметами.
Формирование здорового образа жизни у детей дошкольного возраста не проходит
без закаливания, хотя эта процедура у многих родителей ассоциируется с применением
рискованных мер Закаливание - эффективный метод профилактики заболеваний и
укрепления иммунитета. Если соблюдать основные правила закаливания, то организм
малыша постепенно станет выносливее к факторам внешней среды. Важно проводить
закаливающие процедуры регулярно, особенно в зимний период.
Принцип постепенности является главным. Без проблем приспособить организм к
изменениям внешней среды получится, если увеличивать нагрузку постепенно. Нужно
учитывать также индивидуальные особенности малыша.
Планирование
физкультурно-оздоровительной работы и формирования основ здорового образа
жизни
Мероприятия

Возрастные
группы

Периодичность

Ответственный

Обследование
1. Диагностика и
мониторинг состояния
здоровья детей

Все

2 раза в год
(сентябрь, май)

медсестра,
воспитатели групп

2. Профилактические
медицинские осмотры

Все

1 раз в год

медсестра

Обеспечение здорового ритма жизни

78

1. Щадящий режим
(адаптационный
период)

Все

Сентябрь, октябрь

Воспитатели

2. Гибкий режим

Все

В течение года

Воспитатели

3. Организация
микроклимата и стиля
жизни группы

Все

В течение года

Воспитатели

4. Рациональное
питание

Все

В течение года

медсестра

5. Занятие ОБЖ

все

В течение года
по плану

Воспитатели

Двигательная деятельность
1. Утренняя гимнастика
2. Физкультурные
занятия:
в зале
на воздухе

Все

Ежедневно

2 младшая,
средние группы,

3 раза в неделю,
зал

старшие,
2 раза в неделю зал
подготовительные
1 раз на воздухе.
группы

Воспитатели групп,
инструктор по
физической культуре

Инструктор по
физической культуре

3. Физкультурные
минутки

Все

Ежедневно

Воспитатели

4. Самостоятельная
двигательная
деятельность детей

Все

Ежедневно

Воспитатели

5. Корригирующая
гимнастика

Все

Ежедневно

Воспитатели,
инструктор по
физической культуре

6. Подвижные и
динамические игры

Все

Ежедневно

Воспитатели

Ср., ст.,

Раз в неделю

Воспитатели

8. Минутки здоровья

Все

Ежедневно, в
течение дня

Воспитатели

9. Дыхательная
гимнастика

Все

Ежедневно

Воспитатели

7. Подвижные
народные и спортивные
игры на прогулке

79

10. Гимнастика после
сна

Все

Ежедневно

Воспитатели

Осенне-зимний

Медсестра

период

воспитатели.

Лечебно-профилактические мероприятия
1. Витаминотерапия

2. Профилактика
гриппа и ОРВИ

Все

Все

В неблагоприятные
периоды:
отключение
отопления весной и
осенью; инфекция

Медсестра
воспитатели.

Нетрадиционные методы оздоровления
Музыкальный
руководитель,
воспитатели

Все

в группе, перед
сном

Все

В неблагоприятные
периоды эпидемии,
инфекционные
заболевания

1. Босохождение

Все

После дневного
сна, в летний
период

воспитатели

2. Облегченная одежда
детей

Все

В течение дня

Воспитатели, младшие
воспитатели

3. Водно-солевое
закаливание

Все

По графику

Воспитатели, младшие
воспитатели

1. Музыкотерапия

2. Фитонцидотерапия

Медсестра,
воспитатели

Закаливание

Световоздушные ванны
1. Проветривание
помещений
2. Сон при открытых
фрамугах
3. Прогулки на свежем
воздухе

Воспитатели,

Все

В течение дня

Ст., под.

Во время дневного
сна

Воспитатели

Все

Ежедневно

Воспитатели

Ежедневно

Воспитатели

Ежедневно

Воспитатели

4. Обеспечение
температурного режима
и чистоты воздуха

Все

5. Обеспечение
светового режима

Все

младшие воспитатели

80

Активный отдых
1. Физкультурные
досуги

Все

1 раз в месяц

2. Физкультурные
праздники

Все

2 раза в год
(январь, июнь)

3. День здоровья

Все

1 раз в месяц

5. Неделя здоровья

Все

1 раз в квартал

Инструктор по
физической культуре,
воспитатели,
музыкальный
руководитель

81

Здоровьесберегающие технологии:
Сегодня в образовательных учреждениях большое внимание уделяется
системе воспитательно - оздоровительных, профилактических и коррекционных
мероприятий. Использование здоровьесберегающих технологий дошкольного образования
— это важная ступень в развитии полноценного и физически крепкого ребенка. Такие
технологии применяются во всех видах деятельности. Направлены они на сохранение
здоровья и формирование основных знаний ЗОЖ у детей.
В дошкольных учреждениях применяются следующие формы технологии
сохранения и стимулирования здоровья:
• динамические паузы;
• пальчиковая гимнастика;
• гимнастика для глаз;
• дыхательная гимнастика;
• бодрящая гимнастика;
• подвижные игры;
• релаксация.
Короткие динамические паузы в течение 2-5 минут необходимы для малышей. Они
разнообразят занятия и снимут напряжение. Короткая двигательная активность позволяет
включиться в занятия с новой силой.
Пальчиковая гимнастика в детских садах очень важна. Если для школьников
разминка пальцев и кистей рук только снимает напряжение, то у малышей во время этих
коротких занятий улучшается мелкая моторика, стимулируется речь, усиливается
кровообращение. В логопедических группах такие перерывы между занятиями просто
необходимы. Проводить пальчиковую гимнастику можно в любой период. В последнее
время в детских садах большое распространение получила технология биоэнергопластики.
Это совмещение движений кистей рук и артикуляционного аппарата. Такая зарядка
помогает стимулировать мозговую активность.
Во время занятий, требующих большого зрительного сосредоточения, необходимо
устраивать паузы и давать отдохнуть глазам. Специальная гимнастика в течение 3-5 минут
позволит снять напряжение с глазных мышц. Полезно сделать круговые движения глазами,
посмотреть в разные стороны, вдаль и перед собой.
Дыхательная гимнастика хорошо влияет на здоровье детей дошкольного возраста.
Она активизирует кислородный обмен в тканях, нормализует дыхательную систему в
целом. Особенно этот вид паузы полезен при физических нагрузках.
После обеденного сна полезно провести бодрящую гимнастику. Длится она всего 510 минут и состоит из определенного комплекса упражнений. Это своего рода утренняя
зарядка, только не такая интенсивная. Начинать комплекс бодрящих упражнений можно
прямо в кроватках. Эти упражнения направлены на коррекцию осанки и плоскостопия. Во
многих садах воспитатели используют коврик с пуговицами. Дети ходят по нему после сна.
Такая дорожка полезна для здоровья дошкольников, она отлично массирует ступни и
укрепляет мышцы.
Подвижные игры - неотъемлемая часть занятий в дошкольных учреждениях. Они
не только способствуют укреплению здоровья детей, но и развивают двигательную
активность, улучшают психологическое и физиологическое состояние организма. Конечно,
после подвижных игр необходим отдых. Во время релаксации ребенок может сделать
самомассаж. Подобная процедура улучшит кровообращение и станет отличной
профилактикой многих заболеваний. А добрые сказки и приятная музыка, дополняющие
занятия, улучшат психологическое здоровье малыша

82

2.1.5.2 Движения и двигательная активность
Полноценное и всестороннее развитие и воспитание невозможно без правильно
организованной и достаточной для детей дошкольного возраста двигательной активности,
которая оказывает огромное влияние на состояние здоровья и физическое развитие ребенка.
Растущий организм ребенка нуждается в движении, и удовлетворение этой
потребности является важнейшим условием его жизнедеятельности и развития.
Двигательная активность ребенка часто обусловлена предложенным ему
двигательным режимом, который состоит из организованной и самостоятельной
деятельности.
При разработке рационального двигательного режима в детском саду важно не
только обеспечить удовлетворение биологической потребности детей в двигательной
активности, но и предусмотреть, чтобы она соответствовала их двигательному опыту,
интересам, желаниям и функциональным возможностям детского организма.
Поэтому педагог должен позаботиться об организации двигательной активности
детей, ее разнообразии, а также выполнении основных задач и требований к ее содержанию.
Для этого необходимо иметь правильно подобранное физкультурное оборудование,
которое является составной частью общей предметно-игровой среды детского сада.
Режим двигательной активности в ДОУ:
Режимные
дети 4 – го
дети 5 – го года
дети 6 – го года
дети 7 – го года
моменты
года жизни
жизни
жизни
жизни
Прием детей,
самостоятельная
двигательная
деятельность

Ежедневно

Ежедневно

Ежедневно

Ежедневно

30 — 40 мин

30 — 40 мин

30 — 40 мин

30 — 40 мин

Ежедневно

Ежедневно

Ежедневно

6-8 мин

8-10 мин. мин

10-12 мин

из 5-6
общеразвиваю
щих
упражнений

из 6-7
общеразвивающи
х упражнений

из 6-8
общеразвивающих
упражнений

из 8-10
общеразвивающ
их упражнений

Физкультурные
занятия в зале

2 раза в неделю
по 15 мин.

2 раза в неделю
по 20 мин

2 раза в неделю по
25 мин.

2 раза в неделю
по 30 мин.

Физкультурное
занятие на
прогулке

1 раз в неделю

1 раз в неделю

1 раз в неделю

1 раз в неделю

15 мин.

20 мин.

25 мин.

30 мин.

1-3 мин.

1-3 мин.

1-3 мин.

1-3 мин.

2 раза в неделю

2 раза в неделю

2 раза в неделю

3ч – 3,5ч.

3ч – 3,5ч.

3ч – 3,5ч.

3ч – 3,5ч.

—

—

25-30 мин,

40-45 мин.

Ежедневно
5-6 мин
Утренняя
гимнастика

Физкультминутк
и во время НОД
Музыкальные
занятия
Прогулка
Прогулка за
пределы участка

2 раза в неделю

83

до 1,5 – 2 км
Корригирующая
гимнастика
после сна
Самостоятельная
двигательная
активность,
подвижные игры
вечером
Физкультурный
досуг

Спортивные
упражнения,
игры (лыжи,
велосипед)
Спортивный
праздник

до 2 км
5-10 мин

5-10 мин.

5-10 мин.

5-10 мин.

20—30 мин

20—30 мин

30 - 40 мин

30 — 40 мин

ежедневно,
индивидуально

ежедневно,
индивидуально

ежедневно,
индивидуально

ежедневно,
индивидуально

1 раз в неделю
20 мин.

1 раз в неделю

1 раз в неделю

20 мин

30-40 мин

1 раз в неделю
40 мин.

Целенаправленное обучение педагогом не реже 1 раза в неделю на
физкультурном занятии на прогулке (фронтально и по подгруппам)

----

2 раза в год до 45
мин.

2 раза в год

2 раза в год

до 1 часа

до 1 часа

2.1.5.3 Подвижные игры, физическая культура и спорт
Учить детей согласовывать свои движения с движениями других детей, упражнять в
перешагивании. Приучать детей ходить свободно по прямой и извилистой дорожке,
наклонной доске, гимнастической скамейке, естественно координируя движения рук и ног,
не шаркая ногами; добиваться овладения разными видами ходьбы и бега. Учить делать
полуприседания, затем подпрыгивать на месте, делать поскоки.
Упражнять в ползании, подлезании (под ленту, веревку), переползании (через
гимнастическую скамейку). Приучать детей лазать по лесенке стремянке.
Упражнять в бросании правой и левой рукой, метании двумя руками, держа мяч над
головой или перед грудью, метании в цель и вдаль. Упражнять в сохранении равновесия.
Упражнения в основных движениях.
Ходьба. Ходить стайкой за воспитателем в разные стороны и в заданном
направлении. Ходить парами, держась за руки; по кругу, взявшись за руки; «змейкой»
между стульчиками (кубами, кеглями). Переступать через верёвку (палку, кубики, обручи).
Ходить друг за другом, в колонне по одному. Ходить с остановкой и сменой направления
по сигналу. Ходить на месте, делая шаг вперёд, вбок. Ходить с предметом (флажок,
платочек и т.д.).
Бег. Переходить от ходьбы к бегу и от бега к ходьбе. Бегать стайкой, гурьбой,
убегать от воспитателя. Бегать в заданном направлении и врассыпную. Догонять катящийся
предмет. Бегать по дорожке, не наступая на линии. Бегать в течение 30–40 секунд,
пробегать медленно до 80 м.
Прыжки. Поскоки на месте на двух ногах, поскоки с продвижением вперёд. Прыжки
через ленту (верёвку), положенную на коврик.
Прыжки вверх, касаясь предмета, находящегося в 10–15 см от поднятой руки
ребёнка. Прыжки через параллельные линии или верёвки (на расстоянии 10–30 см).
Прыжки в длину с места на двух ногах. Прыжки с высоты 10–15 см.
84

Ползание и лазанье. Ползать на четвереньках по прямой 3–4 м, подлезать под
препятствия высотой 30–40 см, ползать по дорожке между линиями (верёвками). Ползать с
последующим переползанием через лежащее на полу препятствие (гимнастическая
скамейка). Лазать по лесенке-стремянке, гимнастической стенке вверх и вниз удобным
способом.
Катание, бросание. Прокатывать мяч взрослому двумя и одной рукой, стоя и сидя
(на расстоянии 0,5–1,5 м). Катать мяч с продвижением вперёд. Бросать мяч вперёд двумя
руками снизу, от груди, из-за головы. Бросать мяч двумя руками взрослому, стараться
поймать брошенный взрослым мяч (расстояние 0,5–1 м). Бросать мяч через ленту, сетку, в
сетку (верхний край сетки на уровне глаз ребёнка на расстоянии 1–1,5 м). Бросать предмет
в стоящую на полу (или на уровне груди ребёнка) горизонтальную цель (корзину, ящик,
обруч на расстоянии 1 м) двумя руками, правой и левой рукой. Бросать мелкие предметы
(маленькие мячи, мешочек с песком, шишки) на дальность правой и левой руки.
Равновесие. Ходить по прямой и извилистой дорожке (ширина 20 см, длина 203 м),
намеченной мелом, выложенной шнурами на полу. Ходить по шнуру, положенному на полу
прямо, зигзагом, по кругу. Ходить по доске, наклонной доске (приподнятой одним концом
на высоту 20–30 см). Ходить по гимнастической скамейке прямо и на четвереньках. Ходить
с перешагиванием линии, палки, кубиков, рейки (высота 10–15 см), из обруча в обруч, с
ящика на ящик. Подниматься на табурет, гимнастическую скамейку (высота 25–30 см) без
помощи взрослого. Подниматься на носки и снова опускаться на всю ступню. Медленно
кружиться на месте.
Общеразвивающие упражнения. У детей третьего года жизни отсутствует
способность делить движения на отдельные части, поэтому педагогом выбираются главным
образом упражнения, требующие активного участия крупных мышечных групп (плечевой
пояс, туловище, руки и ноги) и общефизиологического воздействия, активизирующие
функции сердечно-сосудистой, дыхательной и других систем. Включаются упражнения на
формирование правильной осанки и развивающие мышцы стопы.
Упражнения для рук и плечевого пояса. Ставить руки на пояс. Поднимать руки
вверх через стороны, опускать поочередно сначала одну, потом другую руку, обе руки
вместе. Перекладывать предмет из одной руки в другую перед собой, за спиной, над
головой. Делать хлопок перед собой и прятать руки за спину. Вытягивать руки вперёд, в
стороны, поворачивать их ладонями вверх, поднимать и опускать кисти, шевелить
пальцами.
Упражнения для туловища. Передавать друг другу мяч над головой (назад и
вперёд). Поворачиваться вправо, влево, поднимая руки вперёд. Сидя повернуться и
положить предмет сзади себя, повернуться, взять предмет. В упоре сидя подтягивать обе
ноги, обхватив колени руками; приподнимать по очереди ноги и класть их одну на другую
(правую на левую и наоборот). Упражнения выполняются также с различными предметами
(кегли, мячи, косички и т.п.), из разных исходных положений. Лёжа на спине, поднимать
одновременно обе ноги вверх, лёжа на спине – опускать; двигать ногами, как при езде на
велосипеде. Лёжа на животе, сгибать и разгибать ноги (по одной и вместе). Поворачиваться
со спины на живот и обратно. Лёжа на животе, прогибаться и приподнимать плечи, разводя
руки в стороны.
Упражнения для ног. Подниматься на носки. Выставлять ногу на носок вперёд,
назад, в сторону. Делать 2–3 полуприседания подряд. Приседать, вынося руки вперёд,
опираясь руками о колени, обхватывая колени руками и пригибая голову. Поочередно
поднимать ноги, согнутые в коленях; делать под согнутой в колене ногой хлопок. Сидя
захватывать ступнями мешочки с песком. Передвигаться по палке, валику (диаметр 6–8 см)
приставными шагами в сторону, опираясь серединой ступни.
Подвижные игры
Игры с ходьбой и бегом: «Пройди по тропинке», «Пройди через ручеёк», «Кто
тише», «Самолёты», «Поезд», «Солнышко и дождик», «Догони
85

мяч», «Птички в гнёздышках» и др.
Игры с прыжками: «По ровненькой дорожке», «Поймай комара», «Воробушки и
кот», «С кочки на кочку».
Игры с подлезанием и лазаньем: «Наседка и цыплята», «Мыши в кладовой»,
«Кролики», «Обезьянки».
Игры с бросанием и ловлей: «Кто бросит дальше мешочек», «Попади в круг», «Сбей
кеглю», «Береги предмет».
Игры на ориентировку в пространстве: «Найди своё место», «Угадай, кто и где
кричит», «Найди, что спрятано».
2.2. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников,
специфики их образовательных потребностей и интересов
Содержание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы более подробно раскрыто в рабочих программах воспитателей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их
образовательных потребностей и интересов.
Образовательная область «Физическое развитие» (модуль 1)
Цель: формирование у детей интереса и ценностного отношения к занятиям
физической культурой, гармоничное физическое развитие.
Задачи:
 развитие физических качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости и
координации);
 накопление и обогащение двигательного опыта детей (овладение основными
движениями);
 формирование у воспитанников потребности в двигательной активности и
физическом совершенствовании.

86

Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
В ходе режимных моментов

Индивидуальные
Подгрупповые

В процессе организации
В ходе самостоятельной
педагогом различных видов
деятельности детей
детской деятельности
Формы организации детей

Групповые
Подгрупповые
Индивидуальные
 Наблюдение;
 НОД в спортивном зале и на
спортивной площадке МАДОУ;
 беседа:
 изготовление атрибутов для
 игра;
подвижных
игр,
украшений,
 игровое упражнение;
декораций, подарков, предметов для
 физкульминутки;
 рассматривание
картин
и игр;
иллюстраций
с
изображением  тематические досуги;
различных видов спорта, сюжетов,  соревнования;
связанных
с
формированием  НОД по теме «Здоровье и
здоровый образ жизни» (рисование,
понятия здорового образа жизни;
аппликация,
 логоритмические
игры
и конструирование,
лепка, ОБЖ, развитие речи, чтение
упражнения.
художественной литературы);
 рассматривание
картин
и
иллюстраций
с
изображением
различных видов спорта, сюжетов,
связанных
с
формированием
понятия здорового образа жизни;
 игры
(дидактические,
строительные,
сюжетно-ролевые,
настольно-печатные на спортивную
тематику, подвижные, эстафетные).

87

Индивидуальные

Взаимодействие с семьями

Групповые
Подгрупповые
Индивидуальные
 игры (дидактические, настольные  Создание
соответствующей
(типа лото и домино на спортивную предметно-развивающей среды;
тематику);
 проектная деятельность;
 самостоятельная деятельность в  экскурсии;
уголке подвижных игр;
 прогулки;
 украшение личных предметов;
 совместные праздники и досуги
 самостоятельное
в спортивном зале и на спортивной
рассматривание
картин
и площадке МАДОУ.
иллюстраций
с
изображением
различных видов спорта, сюжетов,
связанных
с
формированием
понятия здорового образа жизни
 самостоятельная деятельность,
направленная на создание условий
для здорового образа жизни.

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» (модуль 2)
Цель: освоение первоначальных представлений социального характера и включение
детей в систему социальных отношений.
Задачи:
 развитие игровой деятельности детей;
 приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным);
 формирование семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувств,
чувства принадлежности к мировому сообществу.

развитие трудовой деятельности;

воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других
людей и его результатам;

формирование первичных представлений о труде взрослых, его роли в
обществе и жизни каждого человека.

88

Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
В ходе режимных моментов

В процессе организации педагогом
различных видов детской деятельности

В ходе самостоятельной деятельности
детей

Взаимодействие с
семьями

Формы организации детей
Индивидуальные
Подгрупповые

Беседа;

наблюдение;

рассматривание
иллюстраций
и
сюжетных картин с этическим содержанием;

игра;

игровое упражнение;

проблемная ситуация;

обсуждение
художественных
произведений, поступков главных героев и
др.);

дежурство;

поручения;

ознакомление с трудом взрослых;

рассматривание объектов природы
(природного уголка) с целью оказания
помощи в уходе за растениями.

89

Групповые
Подгрупповые
Индивидуальные
 НОД в данной области входят в разделы:
ОБЖ, ознакомление с окружающим и
социальной действительностью,
 НОД
рисование,
аппликация,
конструирование, лепка могут носить темы,
реализующие задачи данной области
«Социализация»;
 создание проблемных ситуаций;
 экспериментирование;
 рассматривание
иллюстраций
и
сюжетных картин с этическим содержанием;
 игры
(дидактические,
настольнопечатные, сюжетно-ролевые);
 тематические досуги;
 создание коллекций;
 коллективный (совместный, общий)
труд, как вид деятельности в старшем
дошкольном возрасте),
 в младшем возрасте – трудовые
поручения;
 труд рядом со взрослым;
 изготовление украшений, декораций,
подарков, предметов для игр;
 рассматривание
эстетически
привлекательных объектов природы, быта,
произведений искусства с целью обогащения
опыта изготовления предметов;
 выставки
коллективных
работ
и
совместных поделок из бросового материала.

Индивидуальные

Рассматривание
иллюстраций
и
сюжетных картин с этическим содержанием;

игры
(дидактические,
настольнопечатные, сюжетно-ролевые);

самостоятельная игровая деятельность;

украшение личных предметов;

рассматривание объектов природы
(природного уголка) с целью оказания
помощи в уходе за растениями;

самостоятельная трудовая деятельность;

индивидуальный труд.

Групповые
Подгрупповые
Индивидуальные

Создание соответствующей предметноразвивающей среды;

проектная деятельность;

экскурсии;

прогулки;

совместный труд.

Образовательная область «Познавательное развитие» (модуль 3)
Цель: развитие у детей познавательных интересов, интеллектуального развития
детей.
Задачи:
 сенсорное развитие;
 развитие познавательно-исследовательской и продуктивной (конструктивной)
деятельности;
 формирование элементарных математических представлений;
 формирование целостной картины мира, расширение кругозора детей.

90

Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
В ходе режимных моментов

Индивидуальные
Подгрупповые
 Наблюдение;
 беседа;
 рассматривание
объектов
природы, сюжетных и предметных
картин;
 рассматривание картин (пейзаж,
натюрморт и т.п.) и составление по
ним связных рассказов;
 проблемная ситуация
 обсуждение
(произведений
искусства и др.);
 обсуждение
использование
потешек в раннем возрасте во время
проведения
гигиенических
процедур;
 сопровождение
процесса
одевания
потешками
и
стихотворениями в раннем и
младшем дошкольном возрасте
 создание детской библиотечки
(книжки-малышки своими руками).

91

В процессе организации
В ходе самостоятельной
педагогом различных видов
деятельности детей
детской деятельности
Формы организации детей
Групповые
Подгрупповые
Индивидуальные
 НОД:
конструирование,
формирование
элементарных
математических представлений и
др.) обогащают словарь, формируют
грамматически правильную речь;
 рассматривание
объектов
природы, сюжетных и предметных
картин;
 рассматривание картин (пейзаж,
натюрморт и т.п.) и составление по
ним связных рассказов;
 игры
(дидактические,
строительные, настольно-печатные,
театрализованные,
режиссерские,
сюжетно-ролевые);
 тематические досуги;
 театральные
постановки
спектаклей;
 рассматривание
книг
и
иллюстраций к произведениям;
 выставки книг;
 проектная деятельность;
 создание коллекций.

Индивидуальные

Взаимодействие с семьями

Групповые
Подгрупповые
Индивидуальные
 Игры
(дидактические,  Создание
соответствующей
строительные, настольно-печатные, предметно-развивающей среды;
театрализованные,
режиссерские,  создание библиотеки;
сюжетно-ролевые);
 экскурсии;
 самостоятельное
 прогулки;
рассматривание объектов природы,  создание
коллекций
сюжетных и предметных картин;
репродукций картин;
 рассматривание картин (пейзаж,  создание
театральной
натюрморт и т.п.) и составление по костюмерной.
ним связных рассказов;
 самостоятельная
игровая
деятельность;
 конструирование
на
тему
прочитанных произведений;
 рассматривание
книг
и
иллюстраций к произведениям;
 самостоятельная
изобразительная деятельность.

Образовательная область «Речевое развитие» (модуль 4)
Цель: овладение конструктивными способами и средствами взаимодействия с
окружающими людьми.
Задачи:
 развитие свободного общения со взрослыми и детьми;
 развитие всех компонентов устной речи детей (лексической стороны,
грамматического строя речи, произносительной стороны речи; связной речи –
диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской
деятельности;

практическое овладение воспитанниками нормами речи;

формирование целостной картины мира, в том числе первичных ценностных
представлений;

развитие литературной речи;

приобщение к словесному искусству, в том числе развитие художественного
восприятия и эстетического вкуса.

92

Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
В ходе режимных моментов

Индивидуальные
Подгрупповые
 Наблюдение;
 беседа;
 рассматривание объектов природы,
сюжетных и предметных картин;
 рассматривание картин (пейзаж,
натюрморт и т.п.) и составление по ним
связных рассказов;
 речевые игры;
 речевые игровые упражнения;
 проблемная ситуация
 обсуждение
(произведений
искусства и др.);

93

В процессе организации педагогом
В ходе самостоятельной деятельности
различных видов детской
детей
деятельности
Формы организации детей
Групповые
Подгрупповые
Индивидуальные
 НОД (обучение грамоте, развитие
речи,
чтение
художественной
литературы);
 рассматривание объектов природы,
сюжетных и предметных картин;
 рассматривание картин (пейзаж,
натюрморт и т.п.) и составление по ним
связных рассказов;
 игры (дидактические, строительные,
настольно-печатные, театрализованные,
режиссерские, сюжетно-ролевые);
 тематические досуги;
 театральные постановки спектаклей;
 НОД: рисование, лепка, аппликация,
конструирование могут иметь темы по
мотивам прочитанных произведений;
 рассматривание
книг
и
иллюстраций к произведениям;
 выставки книг;
 проектная деятельность;
 создание коллекций.

Индивидуальные
 Игры
(дидактические,
строительные,
настольно-печатные,
театрализованные,
режиссерские,
сюжетно-ролевые);
 самостоятельное
рассматривание
объектов
природы,
сюжетных и
предметных картин;
 рассматривание картин (пейзаж,
натюрморт и т.п.) и составление по ним
связных рассказов;
 самостоятельная
игровая
деятельность.

Взаимодействие с семьями

Групповые
Подгрупповые
Индивидуальные
 Создание
соответствующей
предметно-развивающей среды;
 создание библиотеки;
 экскурсии;
 прогулки.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» (модуль 5)
Цель: формирование интереса к эстетической стороне окружающей
действительности, удовлетворение потребности детей в самовыражении.
Задачи:
 развитие продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд);
 развитие детского творчества;
 приобщение к изобразительному искусству.

развитие музыкальности детей, способности эмоционально воспринимать
музыку.

развитие музыкально-художественной деятельности;

приобщение к музыкальному искусству.

94

Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
В ходе режимных
моментов

Индивидуальные
Подгрупповые
 Наблюдение;
 рассматривание
эстетически
привлекательных
объектов природы;
 игра;
 игровое
упражнение;
 проблемная
ситуация;
 конструирование из
песка;
 обсуждение
(произведений
искусства,
средств
выразительности и др.);
 создание коллекций;
 слушание музыки;
 использование
потешек
в
раннем
возрасте
во
время
проведения
гигиенических
процедур;
 логоритмические
игры;
 обсуждение
музыкальных
произведений
искусства,
средств
выразительности и др.

95

В процессе
В ходе
организации
самостоятельной
педагогом
деятельности детей
различных видов
детской
деятельности
Формы организации детей
Групповые
Индивидуальные
Подгрупповые
Индивидуальные
 Изготовление
 Украшение личных
украшений,
предметов;
декораций, подарков,  рассматривание
предметов для игр;
эстетически
 рассматривание
привлекательных
эстетически
объектов
природы,
привлекательных
быта,
произведений
объектов
природы, искусства;
быта, произведений  самостоятельная
искусства;
изобразительная
деятельность;
 тематические
досуги;
 слушание музыки;
 выставки
работ  игры (музыкальнодекоративнодидактические,
прикладного
театрализованные,
искусства,
сюжетно-ролевые);
репродукций
 самостоятельная
произведений
музыкальная
живописи;
деятельность
в
 создание
музыкальном уголке;
коллекций;
 НОД
в
музыкальном зале;
 НОД: рисование,
аппликация,
художественное
конструирование,
лепка могут иметь
музыкальное
сопровождение для
полноты
создания
образа;
 игры (музыкальнодидактические,
театрализованные,
сюжетно-ролевые);
 создание
коллекций
музыкальных
произведений.

Взаимодействие
с семьями

Групповые
Подгрупповые
Индивидуальные
 Создание
соответствующей
предметноразвивающей
среды;
 проектная
деятельность;
 экскурсии;
 прогулки;
 создание
коллекций
 праздники в
музыкальном
зале
и
на
спортивной
площадке
МАДОУ.

2.3. Описание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей
Цель – организация эффективных условий, обеспечивающих механизм компенсации
речевого недоразвития у детей; способствующих развитию личности ребёнка, эффективному
усвоению ими содержания образования.
Достижению данной цели будут способствовать следующие задачи:
- практическое овладение воспитанниками нормами речи: правильным
произношением всех звуков родного языка в соответствии с возрастными возможностями,
умение различать звуки по артикуляционным и акустическим признакам, самостоятельное
выполнение звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры;
- развитие свободного общения воспитанников со взрослыми и детьми, как
социализация ребенка: применять слова всех частей речи, использовать фразы различной
конструкции, самостоятельно рассказывать, выражать свои мысли;
- формирование компонентов устной речи у детей с тяжёлыми нарушениями речи
(лексической стороны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи,
связной речи - диалогической и монологической форм) в различных формах и видах детской
деятельности через включение родителей в коррекционно-образовательный процесс и
взаимодействие специалистов МАДОУ (учителя-логопеда, воспитателей, музыкального
руководителя, инструктора по физическому воспитанию).
Содержание коррекционной работы направлено на создание системы комплексной
помощи детям с ограниченными возможностями здоровья, освоении основной
образовательной программы дошкольного образования, коррекцию недостатков в
физическом или психическом развитии воспитанников, их социальную адаптацию и
оказание помощи детям этой категории в освоении Программы.
Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется чёткой
организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением
нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов
образовательного процесса: логопеда, родителей и педагогов.
Логопедическое обследование проводится с 1 по 15 сентября, с 15 по 31 мая.
Логопедические подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся с 1 сентября.
Содержание коррекционной работы реализуется в условиях логопедического пункта
МАДОУ, то есть в циклограмме образовательной деятельности не предусмотрено
специального времени для проведения фронтальной деятельности учителя – логопеда.
Основную нагрузку несёт индивидуальная и подгрупповая логопедическая работа, которая
проводится 2 - 3 раза в неделю с каждым ребёнком.
Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие
сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения. Частота проведения
индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого
нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей.
Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них
дефектов речи.
Результаты логопедического обучения отмечаются в речевой карте ребёнка.
Содержание коррекционной работы может быть успешно реализовано, при условии
включения в коррекционно-развивающую деятельность родителей (или лиц, их
заменяющих), а также педагогов и специалистов детского сада (музыкальный руководитель,
руководитель по физической культуре, педагога – психолога, педиатра). Работа по речевому
развитию детей проводится не только учителем - логопедом, но и воспитателем в процессе
совместной деятельности и в режимные моменты.
Для детей с ТНР (ОНР) учителем – логопедом разрабатывается план сопровождения,
реализуемый воспитателями и родителями.
Характеристика контингента воспитанников:

96

В соответствии с «Положением о логопедическом пункте МАДОУ» на
коррекционно-развивающие занятия зачисляются дети со следующими речевыми
диагнозами, утвержденными ТМПМПК:
- ОНР I-III уровня у ребенка с дизартрией;
- ФНР у ребенка с дизартрией.
- ОНР I-III уровня у ребенка с моторной алалией.
Характеристика детей с общим недоразвитием речи
Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным
интеллектом – речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов
речевой системы: звукопроизношения, навыков звукового анализа, словаря,
грамматического строя, связной речи.
Основной контингент старших дошкольников имеет не резко выраженное
недоразвитие речи и третий уровень речевого недоразвития.
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развёрнутой
обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На этом
фоне наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная
сформированность ряда грамматических форм и категорий языка. В активном словаре
преобладают существительные и глаголы, недостаточно слов, обозначающих качества,
признаки, действия, состояния предметов, страдает словообразование, затруднён подбор
однокоренных слов. Для грамматического строя характерны ошибки в употреблении
предлогов: в, на, под, к, из-под, из-за, между и т.д., в согласовании различных частей речи,
построении предложений.
Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на
слух и в произношении близкие звуки, искажают слоговую структуру и звуконаполняемость
слов.
Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием чёткости,
последовательности изложения, в нём отражается внешняя сторона явлений и не
учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения.
При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети пользуются
типовыми названиями и названиями приблизительного значения: овальный - круглый;
переписал - писал. Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, дети
испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского
и женского рода.
При грамматическом оформлении высказываний встречаются ошибки в
употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного
числа, сложных предлогов (в зоопарке кормили белков). В использовании некоторых
предлогов (выглянул из двери); в отдельных случаях отмечаются нарушения согласования
прилагательных с существительными, когда в одном предложении находятся
существительные мужского и женского рода, единственного и множественного числа,
сохраняются нарушения в согласовании числительных с существительными.
Слоговая структура характеризуется преобладанием элизий, причем в основном в
сокращении звуков, и только в единичных случаях - пропуски слогов. Также отмечаются
парафазии, чаще - перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент персеверации и добавления слогов и звуков.
В беседе, при составлении рассказа преобладают простые распространенные
предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Присутствуют трудности при
планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств.
Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся
сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость
внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в
развитии словесно-логического мышления. Они отличаются быстрой утомляемостью,
отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведёт к появлению различного рода
ошибок.
97

Многие дети с общим недоразвитием речи имеют нарушения моторики
артикуляционного аппарата: изменение мышечного тонуса в речевой мускулатуре,
затруднения в тонких артикуляционных дифференцировках, ограниченная возможность
произвольных движений.
С расстройствами речи тесно связано нарушение мелкой моторики рук: недостаточная
координация пальцев, замедленность и неловкость движений, застревание на одной позе.
Указанные отклонения в развитии детей, страдающих речевыми аномалиями,
спонтанно не преодолеваются. Они требуют специально организованной работы по их
коррекции.
Характеристика детей с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) — это нарушение процесса
формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми
расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная
способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного
состава языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются
трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или
акустическими признаками.
Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть
выражена в речи ребенка различным образом:

заменой звуков более простыми по артикуляции;

трудностями различения звуков;

особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом
контексте.
Ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия
звуков речи, что влечёт за собой затруднения детей при практическом осознании основных
элементов языка и речи.
Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при
фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты
речи: темп, тембр, мелодика.
Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в
большинстве случаев не резко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в
формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей
могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных
предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с
существительными и т. п.
Описание вариативных форм и методов реализации работы с детьми ОВЗ в
группах:
1.
Направление «Речевое развитие» - развитие фонематического слуха и
формирование фонематического восприятия на занятиях по развитию речи, а также в
свободной деятельности (различные дидактические, подвижные игры для развития речи).
Расширение и активизация словарного запаса детей. Рассказывание и чтение
воспитателем художественной литературы, рассматривание детьми картин и беседы по
вопросам. Заучивание программных стихотворений. Развитие монологической речи
осуществляется при составлении рассказов – описаний, рассказов по картине и серии картин,
пересказов знакомых сказок.
Проведение повседневного наблюдения за состоянием речевой деятельности детей,
осуществление контроля правильного использования поставленных или исправленных
звуков, отработанных на занятиях грамматических форм по рекомендациям логопеда в
тетрадях взаимодействия.
Развитие познавательных интересов детей в ходе занятий, экскурсий, игр, а также в
свободной деятельности.
98

При организации образовательной деятельности прослеживаются приоритеты в
работе учителя-логопеда и воспитателей:

-

Приоритеты учителя-логопеда:
звукопроизношение;
фонематические процессы;
языковой анализ;
психологическая база речи.

-

Приоритеты воспитателей:
моторный праксис;
психологическая база речи;
обогащение и активизация словаря;
развитие связной речи;
лексико-грамматическое развитие.

2. Направление «Художественно-эстетическое» (музыкальный руководитель)
Выполнение следующих упражнений: для развития основных движений, мелких
мышц руки, активизации внимания, воспитания чувства музыкального ритма, ориентировки
в пространстве, развития «мышечного чувства», развитие слухового восприятия,
двигательной памяти;
Пляски под пение, хороводы, игры с пением, шумовые оркестры. Музыкально –
дидактические игры, способствующие развитию фонематического слуха и внимания,
ритмические игры с заданиями на ориентировку в пространстве, упражнения на различение
музыкальных звуков по высоте, распевки, вокализы на автоматизацию тех звуков, которые
дети изучают на логопедических занятиях, этюды на развитие выразительности мимики,
жестов, игры-драматизации.
3. Направление «Физическое развитие» (инструктор по физической культуре)
Выполнение упражнений, направленных на нормализацию мышечного тонуса,
упорядочение темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью,
воспитание быстроты реакции на словесные инструкции и т. д.
Использование упражнений для развития общей и мелкой моторики, координации
движений, подвижных игр, игр – инсценировок с речевым сопровождением (рифмованные
тексты). Упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и
фонационного выдоха.
Взаимодействие с родителями (законными представителями)
После проведения логопедического обследования логопед предоставляет родителям
(или лицам, их заменяющим) полную и подробную информацию о речевых и неречевых
нарушениях, выявленных у ребёнка. Далее учитель – логопед подробно разъясняет
индивидуальную коррекционно-развивающую программу, предназначенную для занятий с
ребёнком и делает акцент на необходимости совместной, согласованной работы педагогов
детского сада и родителей.
Содержание коррекционной работы предусматривает:
- активное участие во всех мероприятиях, проводимых для родителей в детском саду
(открытые занятия, обучающие занятия – практикумы, подгрупповые и индивидуальные
консультации, праздники, в том числе логопедические, родительские собрания и т.д.);
- помощь ребёнку в выполнении заданий, в оформлении логопедической тетради,
дидактического материала для занятий дома;
- игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка,
систематические занятия с ребёнком дома по закреплению изученного на логопедических
занятиях материала, по автоматизации поставленных звуков и введению их в речь;
- создание положительного эмоционального настроя на логопедические занятия,
формирование интереса ребёнка к собственной речи и желания научиться говорить
правильно.
Планируемые результатом коррекционно-логопедической работы:
- ребенок адекватно использует вербальные и невербальные средства общения: умеет
правильно произносить все звуки родного (русского) языка в соответствии с языковой
99

нормой; умеет во время речи осуществлять правильное речевое дыхание, ритм речи и
интонацию;
- ребёнок овладел универсальными предпосылками учебной деятельности умениями работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции:
умеет дифференцировать на слух гласные и согласные, твёрдые и мягкие согласные звуки,
звонкие и глухие согласные звуки; умеет выделять первый и последний звук в слове;
положение заданного звука в слове; придумывает слова на заданный звук и правильно
воспроизводит цепочки из 3-4 звуков, слогов, слов; самостоятельно выполняет звуковой
анализ и синтез слов разной слоговой структуры;
- ребёнок владеет средствами общения и способами взаимодействия, способен
изменять стиль общения в зависимости от ситуации с взрослыми и сверстниками: усваивает
новые слова, относящиеся к различным частям речи, смысловые и эмоциональные оттенки
значений слов, переносное значение слов и словосочетаний. Применяет их в собственной
речи. Подбирает однокоренные и образовывает новые слова. Согласовывает слова в числе,
роде, падеже. Исправляет деформированное высказывание. Самостоятельно составляет
рассказ по картинке, по серии картинок, пересказывает тексты, используя развёрнутую
фразу;
- родители и педагоги детей с ТНР (тяжёлыми нарушениями речи) включены в
коррекционно-образовательный процесс, взаимодействуют с учителем – логопедом в
результате этого у ребёнка сформированы
первичные представления о себе, семье,
обществе, государстве, мире и природе: в соответствии с возрастными возможностями
уточнён и обобщён словарь, сформирован грамматический строй речи, достаточно развита
связная речь по лексическим темам в соответствии с ООП ДО.
2.4. Реализация инклюзивного образования
2.4.1. Инклюзивное образование в общеобразовательной группе
«Инклюзивное» образование – это признание ценности различий всех детей и их
способности к обучению, которое ведётся тем спосо бом, который наиболее подходит этому
ребёнку. Это гибкая система, где учитывают потребности всех детей, не только с проблемами
развития, но и разных этнических групп, пола, возраста, принадлежности к той или иной
социальной группе.
Система обучения подстраивается под ребёнка, а не ребёнок под систему.
Преимущества получают все дети, а не какие-то особые группы, часто используются новые
подходы к обучению, применяются вариативные образовательные формы и методы обучения
и воспитания, дети с особенностями могут находиться в группе полное время или частично,
обучаясь с поддержкой ипо индивидуальному учебному плану.
Следует отметить, что термин «инклюзия» пока не имеет четкого определения. В
литературе можно встретить следующие формулировки:
 Инклюзия – это процесс признания и реагирования на разнообразие потребностей
всех учащихся
 Инклюзия – это процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в
первую очередь, имеющих трудности в физическом развитии
 Инклюзия – это принадлежность к сообществу (группе друзей, школе, тому месту,
где живем)
 Инклюзия – это возможность для всех учащихся в полном объеме участвовать в
жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни. Цель
такой (инклюзивной) школы – дать всем учащимся возможность наиболее полноценной
социальной жизни, самого активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым,
обеспечивая наиболее полное взаимодействие и заботу друг о друге, как членах сообщества.
Разнообразие в определении понятия «инклюзия» связано с тем, что это процесс,
ориентированный на поиск новых способов удовлетворения образовательных потребностей
каждого участника, соответственно определяемый по-разному в зависимости от обучающей
ситуации и контингента детей.
100

2.4.2. Принципы дошкольного инклюзивного образования
Инклюзивное образование строится на следующих принципах:
Принцип индивидуального подхода предполагает выбор форм, методов и средств
обучения и воспитания с учетом индивидуальных образовательных потребностей каждого
из детей группы. Индивидуальные программы развития ребенка построены на диагностике
функ ционального состояния ребенка и предполагают выработку индивидуальной стратегии
развития конкретного ребенка. Индивидуальный подход предполагает не только внешнее
внимание к нуждам ребенка, но предоставляет самому ребенку возможности реализовывать
свою индивидуальность.
Принцип поддержки самостоятельной активности ребенка. Важным условием
успешности инклюзивного образования является обеспечение условий для самостоятельной
активности ребенка. Реализация этого принципа решает задачу формирования социально
активной личности. Личности, которая является субъектом своего разви тия и социально
значимой деятельности. Когда активность находится целиком на стороне взрослых, которые
заботятся о ребенке, считая, что его особенности не позволяют ему реализовывать свои
возможности, формируется «выученная беспомощность», феномен, когда ре- бенок ожидает
внешней инициативы, сам оставаясь пассивным. То же может произойти с родителями детей
с ОВЗ. Родители могут ожидать помощи или активно добиваться льгот от государства,
игнорируя собственные возможности для участия в социальной жизни.
Принцип активного включения в образовательный процесс всех его участников
предполагает создание условий для понимания и принятия друг друга с целью достижения
плодотворного взаимодействия на гуманистической основе. Инклюзия – это активное
включение детей, родителей и специалистов в области образования в совместную
деятельность: совместное планирование, проведение общих мероприятий, семинаров,
праздников для создания инклюзивного сообщества как модели реального социума.
Принцип междисциплинарного подхода. Разнообразие индивидуальных
характеристик детей требует комплексного, междисциплинарного подхода к определению и
разработке методов и средств воспитания и обучения. Специалисты (воспитатель, логопед,
социальный педагог, психолог, дефектолог, при участии старшего воспитателя), работающие
в группе, регулярно проводят диагностику детей и в процессе обсуждения составляют
образовательный план действий, направленный как на конкретного ребенка, так и на группу
в целом.
Принцип вариативности в организации процессов обучения и воспитания.
Включение в инклюзивную группу детей с различными особенностями в развитии
предполагает наличие вариативной развивающей среды, т.е. необходимых развивающих и
дидактических пособий, средств обучения, безбарьерной среды, вариативной методической
базы обучения и воспитания и способность использования педагогом разнообразных
методов и средств работы, как по общей, так и специальной педагогики.
Принцип партнерского взаимодействия с семьей. Усилия педагогов будут
эффективными, только если они поддержаны родителями, понятны им и соответствуют
потребностям семьи. Задача специалиста – установить доверительные партнерские
отношения с родителями или близкими ребенка, внимательно относиться к запросу
родителей, к тому, что, на их взгляд, важно и нужно в данный момент для их ребенка,
договориться о совместных действиях, направленных на поддержку ребенка.
Принцип динамического развития образовательной модели детского сада. Модель
детского сада может изменяться, включая новые структурные подразделения, специалистов,
развивающие методы и средства.
2.4.3 Организация предметно развивающей среды в рамках инклюзии
В
101

соответствии

с

нормативными

документами

большое

внимание

в

образовательной программе должно быть уделено самостоятельной деятельности детей.
Для стимуляции детской активности воспитатели могут использовать принципы
организации предметно-развивающей среды:
•
Среда должна быть безопасной.
•
Среда должна быть комфортной и уютной.
•
Среда организуется в каждой группе на основе представлений о возрастных
закономерностях развития детей в соответствии с их интересами таким образом, чтобы у детей
были оптимальные возможности проявлять активность, работать как в сотрудничестве со
взрослым, с другими детьми, так и самостоятельно.
•
Развивающая среда группы должна быть вариативной, чтобы у каждого ребенка
в соответствии с его интересами и возможностями был выбор и возможность реализовать свою
инициативу (выбор игрушек, материалов, видов деятельности).
•
Среда должна быть информативной.
•
Среда должна постоянно обновляться, быть изменчивой вслед за изменением
интересов и образовательных потребностей детей.
При организации предметно-развивающей среды в детском саду необходима сложная,
многоплановая и творческая деятельность всех педагогов ДОУ.
При планировании среды используется принцип командной работы. Учитывая
особенности детей группы (возрастные и индивидуальные) педагоги, специалисты с
привлечением родителей совместно планируют и организуют среду.
Педагоги наполняют среду предметами, атрибутами, пособиями, побуждающими
детей к активной деятельности как самостоятельной, так и совместной со взрослыми и
другими детьми (различные игры, сенсорные материалы, книги, листы с заданиями, бросовый
материал для поделок, карандаши, краски, пластилин, плакаты и т.д.).
Приветствуется и активное участие детей в создании развивающей среды
(использование детских работ в оформлении интерьера группы, участие в изготовлении игр
и игрушек).
Воспитатель и специалисты не только подбирают развивающие материалы, но и
показывают ребенку, как можно этими материалами пользоваться, если ребенок затрудняется
при манипулировании с ними. Воспитатели продумывают разные задания по работе с
материалами. Задания могут меняться в зависимости от интересов и потребностей детей.
Задания должны учитывать уровень развития ребенка. Основная задача организации
предметно-развивающей среды – создание условий для проявления ребенком
самостоятельности и активности, поэтому роль педагога состоит в том, чтобы стимулировать
этуактивность, но не брать на себя ведущую роль.
Другая задача состоит в том, чтобы у детей была возможность сорганизовывать свои
интересы в совместной деятельности и игре, создавая тем самым предпосылки развития
социальных способностей – умения договариваться, находить компромисс, распределять
активность, выполнять разные социальные роли, оказывать взаимопомощь и поддержку,
брать на себя ответственность и лидерскую роль, уметь исполнять поручения.
2.4.4 Планирование образовательного процесса с учетом индивидуальных
образовательных потребностей детей
Инклюзивный подход предполагает организацию социальных отношений детей
группы с учетом реализации возможностей каждого ее участника. Это требует достаточно
сложных организационных усилий.
Когда для всей группы детей предлагаются единые занятия, один режим дня, единое
меню – это одна ситуация. Когда мы ориентируемся на интересы и возможности ребенка, а
детей в группе 31 – это совсем другая ситуация.
Группа детского сада, куда принимается ребенок, с самого начала уже предполагает
определенные условия, к которым ребенок должен адаптироваться: режим, график занятий,
102

прогулок, ме роприятий.
Инклюзивная группа должна сочетать в себе эти два организационных подхода: в
расписании группы должны быть учтены индивидуальные занятия детей (расписаны
помещения, время, специалисты), групповые занятия, реализующие интересы детей,
групповые занятия, реализующие развивающие задачи.
Образовательной программы. Режим дня и недели в инклюзивной группе для разных
детей должен быть гибким (кто-то может находиться в саду в режиме полного дня и все пять
дней, кто-то только три или два дня до обеда).
Приоритетным при данной работе являются не задачи реализации тематических
блоков образовательной программы, а задачи, которые формулируют педагоги порезультатам
диагностики детей и группы.
При планировании учитывается баланс между спокойными и активными занятиями,
занятиями в помещении и на воздухе, индивидуальными занятиями, работой в малых и
больших группах, структурированным и неструктурированным обучением.
Прорабатываются разные формы активности детей в малых группах и в целом в
группе, разноуровневые задания, принимая во внимание индивидуальные особенности
детей.
К процессу планирования привлекаются дети и родители. При учете разнообразия
индивидуальных особенностей детей особенно остро встает проблема общения между
детьми, «выстраивание» отношений внутри группы. Организация совместной
жизнедеятельности детей в инклюзивной группе учитывает возможности и потребности в
развитии всех детей группы и решает задачи социального взаимодействия детей на
гуманистической основе.
Основное, что пронизывает всю жизнь инклюзивной группы – это позитивная
атмосфера принятия и поддержки. При совместном воспитании с учетом индивидуальных
особенностей дети получают опытсогласования своих интересов с интересами других.
Организация жизнедеятельности детей в инклюзивной группе опирается на решение
следующих задач:

создание общности детей и взрослых (вместе мы группа), основанной на
уважении и интересе к личности каждого члена группы, к его индивидуальным
особенностям;

формирование умения устанавливать и поддерживать отношения с разными
людьми (младшими, сверстниками, старшими, взрослыми);

формирование умения поддерживать друг друга;

развитие коммуникативных навыков и культуры общения, создание
позитивного эмоционального настроя;

активизация способности выбирать, планировать собственную деятельность,
договариваться с другими о совместной деятельности, распределять роли и обязанности;

развитие умений и навыков игровой, познавательной, исследовательской
деятельности;

формирование навыков саморегуляции и самообслуживания.
Содержание инклюзивного образования реализуется в разных формах:

индивидуальные занятия со специалистами

активные действия в специально организованной среде (свободная игра в
групповом помещении, в специально оборудованных помещениях, прогулка)

совместная деятельность и игра в микрогруппах с другими детьми

прием пищи

дневной сон

фронтальные занятия

детско-родительские группы

праздники, конкурсы, экскурсии, походы выходного дня.
Индивидуальные занятия направлены на развитие и поддержку функциональных
103

способностей ребенка в соответствии с его возможностями. Содержание встреч,
планируется согласно составленному индивидуальному плану.
Специалисты (логопед, психолог,) в своей работе опираются на различные
отечественные и зарубежные программы, методы и техники. Индивидуальные встречи
проводятся специалистами в соответствии с составленным графиком.
Индивидуальные занятия строятся на оценке достижений ребенка и определения зоны
его ближайшего развития.
Диагностика, определение задач развития и коррекции осуществляется
специалистами, а каждое занятие выстраивается с учетом действий всех специалистов,
работающих с ребенком. Так работу логопеда по развитию речи добавляет работа психолога
над установлением контакта и работа массажиста над развитием моторной сферы.
Эффективным условием реализации инклюзивного образовательного процесса
является организация предметно-развивающей среды, стимулирующей развитие
самостоятельности, инициативы и активности ребенка, обеспечивающей разным детям
доступ к развитию своих возможностей.
С точки зрения Л.С. Выготского, дефект находится не на стороне ребенка, а на
стороне социальных условий, которые не позволяют ребенку преодолеть препятствия на пути
к реализации возможностей и использовать те ресурсы, которые у него имеются. Например,
коляска, которая перемещается без препятствий, – это возможность для ребенка с ДЦП
свободно передвигаться и осваивать окружающий мир, но не единственная – специально
разработанные для детей с ДЦП методики, тренирующие двигательную активность,
позволяют детям передвигаться самостоятельно. Поэтому организация образовательной
среды под особые потребности ребенка решает проблему его дефицитов, предоставляет ему
возможности для развития.
Среда планируется и выстраивается совместно педагогами, специ алистами и
воспитателями при участии родителей в процессе наблюдения за потребностями,
особенностями развития, самостоятельными действиями, интересами детей. Там, где
специалисты отмечают сложности и препятствия, возникающие у ребенка в освоении,
окружаю щего мира, ребенку предлагают способы, позволяющие преодолеть их.
Обязательным условием развития детей является взаимодействие с другими детьми
в микрогруппах, что способствует формированию социальных навыков общения и
взаимодействия.
Педагоги способствуют взаимодействию детей в микрогруппах, через организацию
игровой, проектной и исследовательской деятельности.
Фронтальные формы организации активности детей могут решать, как
познавательные, так и социальные задачи. Фронтальные формы могут проходить поразному. Для организации инклюзивного процесса больше всего подходит занятие в форме
круга – специально организованного, занятия, на котором дети и взрослые играют вместе в
особой – спокойной, доверительной атмосфере.
В кругу все видят друг друга, могут взглянуть друг другу в глаза, взяться за руки.
Традиционность в построении кругов, их проведение в одно и то же время (с круга
начинается каждый день в саду) дает ребенку уверенность в безопасности, устойчивости
внешнего мира. В кругу дети учатся общаться со сверстниками и со взрослыми, что является
основой для дальнейшего развития личности ребенка, его успешной социализации.
Праздники, экскурсии, конкурсы, походы выходного дня важная составляющая
инклюзивного процесса. Они создают позитивный эмоциональный настрой, объединяют
детей и взрослых, являются важным ритуалом группы и всего сада.
2.5. Проектно-тематическая деятельность
Проект в
образовательных
организациях
это спланированное
образовательное мероприятие сообщества детей и взрослых в учебных целях.
104

В центре этой деятельности находится работа над межпредметной, интересной для
детей темой и ее включенность в образовательный контекст. Такая тема исследуется и
изучается совместно, в кооперации; при этом выявляются возникающие вопросы и
проблемы, творческое решение их обсуждают сообща, и этот процесс занимает
значительный промежуток времени.
Поэтому главный признак проекта заключается в том, что он проходит в несколько
этапов:
 нахождение темы проекта и осознание ее (начальный этап и ознакомление);
 планирование и реализация проекта, анализ образовательных процессов (этап
подготовки и реализации);
 завершение и анализ проекта (этап демонстрации результатов);
 продолжение проекта (при необходимости).
Проектная деятельность объединяет инновационные педагогические идеи и
теорию, строящуюся на исследованиях (например, образование как социальный, основанный
на сотрудничестве процесс), и ставит во главу угла профессионализм педагогов. Это не
метод, а дидактический подход, который предполагает участие детей и наблюдение за ними
на всех этапах, привлечение всех заинтересованных детей, родителей и общественности,
использование педагогической инклюзии, визуализация и объяснение образовательного
процесса во время проекта с помощью документации.
Этот подход характеризуется разнообразием методов, дополнительных признаков и
принципов.
Для детей проектное обучение является самостоятельным, совместным, исследовательским, эвристическим, комплексным, сетевым и практическим обучением одновременно.
Дети разрабатывают тему от начала и до завершения проекта, между ними происходит
коммуникация, они объединяют свои усилия, они смелы и заинтересованы - и они
убеждаются в прочности своих знаний.
Благодаря включению темы в межпредметный контекст и регулярной оценке
достигнутых успехов дети в ходе проекта приобретают знания, которые смогут перенести на
другие ситуации, и одновременно углубляют учебно-познавательную компетентность.
Признаки и принципы проектной деятельности:
Повседневная
жизнь

Выбор
тематики

Ориентация
ребенка

Добровольное
участие

105

Проект - это рядовое, а не экстраординарное мероприятие. Темой
становятся те­кущие события, и проекты вносят разнообразие в нашу
жизнь. Благодаря проектам в наш привычный порядок вещей входят
изменения, и мы отваживаемся на иннова­ции. Проектная
деятельность является неотъемлемой составляющей нашей жизни.
Каждый проект предполагает наличие темы, которая заинтересует
многих детей и бу­дет подходящей для всестороннего обсуждения.
В дошкольных организациях одно­временно и/или с небольшим
временным промежутком с детьми проводятся проекты по
различным темам. Проектная деятельность дает возможность на
практике узнать интересы детей и определить темы будущей работы.
на Идеи для новых проектов и тем могут высказать и дети, и взрослые,
но чаще всего темы находят сами дети. И момент окончания проекта
тоже определяют именно дети. Проектная деятельность - это работа
в малых группах, так как каждый ребенок дол­жен иметь
возможность высказаться и участвовать в работе, таким образом,
сотрудничество играет важную роль.
Участие в проектах дошкольной организации является для ребенка
добровольным; как правило, присоединение к работе в проекте,
выход из него и возвращение в про­ект возможны в любое время.

Долгосрочность
Открытость
«Спираль проекта»:
пла­нирование,
деятельность
и
контроль

Инклюзия

Ориентация
на
диалог
Участие каждого

Сотрудничество

Наблюдение и
документирование

Ориентация на
ситуацию,
окружающий мир и
коллектив

Ориентация на
процесс
106

Эффективная проектная деятельность предполагает интерес,
мотивацию и заинтересованность участвующих в проекте детей и
взрослых.
В ходе проектной деятельности вы всесторонне и достаточно долго
разрабатываете одну тему. Каждый проект, однако, ограничивается
по времени, у него есть начало и конец.
Открытость - это главный признак проекта, который
распространяется на рабочую группу, целеполагание, применяемые
методы, достижение цели и сроки проведения.
Для проекта необходимо поэтапное планирование и тщательная
корректировка постановки и следования целям, распорядка дня,
учебной обстановки и использу­емых методов.
Деятельность и ее анализ сменяют друг друга.
Цели проекта открыты, и в процессе работы их нужно обсуждать и
при
необходимости
корректировать.
Каждый
проект
документируется, и по окончании представляются результаты.
Проектная деятельность - это метод инклюзии, так как он направлен
на всех заинтересованных детей, учитывает все их особенности и
призван обеспечить интегративное образование на основе участия,
сотрудничества и индивидуальный подход при распределении
обязанностей. Обмен опытом и совместное обучение могут
обогатить участников проекта, если они работают именно в
смешанных группах.
Проектная деятельность на основе сопричастности и сотрудничества
является непрерывным диалогом.
Проекты планируются и реализуются совместно с детьми. На всех
этапах, от начала до конца, дети являются активными участниками
процесса. Начало работы и детальное планирование предполагают
работу в команде. Цели проекта формулируются всеми участниками
проекта и утверждаются демократичным голосованием.
Рабочие группы представляют собой образовательное сообщество
детей и взрослых, обучение в котором происходит на основе
кооперации, коммуникации, компромиссов и взаимопонимания:
•
разрабатываются,
предлагаются,
проверяются
и
переосмысливаются мнения, гипотезы;
• участники обмениваются мнениями и дискутируют;
• участники рабочей группы вместе находят решения проблем,
оформляют их и объясняют.
Наблюдение и документирование красной нитью проходят через все
этапы про­екта.
Наблюдение - это предпосылка для того, чтобы дети воспринимали
тему, это составляющая диалога в проекте. Все записи по теме
проекта являются для всех участников основой для коммуникации,
взаимопонимания и анализа текущей деятельности.
Проекты сочетаются с интересами и окружающим миром как детей,
так и педагогов. Выбранные темы должны быть ситуативными и
аутентичными, то есть быть жизненны­ми и связанными с наукой, и,
таким образом, общественно значимыми.
В проектную деятельность активно вовлекается окружение
(родители, общественность, специалисты), и так укрепляются связи
между дошкольной организацией, семьей, профессиональной
сферой и общественностью.
Самое важное - это процесс, а не результат или продукт.

Ориентация на
познавательную
активность

Ориентация на
систему ценностей
Комплексное
образование

Обучение с
удовольствием

Уникальность

Изменение

В ход процесса в любой момент могут быть внесены любые
изменения и дополнения. Если мы исследуем с детьми тему, то от
нас требуется раскрыть ее, а не быстро свернуть.
В центре внимания проектной деятельности находятся
самостоятельность, самоорганизация и ответственность детей за
себя и свои действия. Каждый ребенок приносит в проект свой опыт,
может сам все попробовать и терпеливо идти к цели.
Взрослые являются модераторами, партнерами по диалогу,
генераторами идей и учатся вместе с детьми.
Предпочтителен демократический стиль поведения и дискуссия, все
идеи имеют право на существование, а проблемы решаются с учетом
социальной и экологической ответственности.
Проектная деятельность обращается ко всем органам чувств, ко всем
способам выражения и позволяет ощутить мир во всем
многообразии, связывая, таким образом, все образовательные сферы.
Она развивает и расширяет все базовые компетентности ребенка, а
также его самостоятельность и самосознание.
Проектная деятельность, ориентированная на этот принцип, создает
комфортную для образовательных процессов атмосферу, дарит
педагогам чувство радости от работы и в конечном итоге усиливает
связь детей, родителей и педагогических работников с
образовательной организацией.
Положительный опыт при участии в проекте настраивает на желание
участвовать в следующем.
Проекты нельзя повторить, они являются результатом
индивидуальной работы и ориентированы на идеи, потребности
участников и на конкретные условия. Существует много
возможностей для работы над какой-либо темой, а проектная
деятельность - это творческий процесс. Проекты, у которых есть
общая идея и работа над которыми имеет свои особенности, могут
объединяться в серию.
Проектная деятельность направлена на изменение, на новшество.
Тот, кто инициирует проекты, верит в их развитие, в возможность
преобразования и оптимизации. Изменение происходит лишь в том
случае, если люди обмениваются мнениями, учатся друг у друга и
извлекают из этого пользу.

Вовлечение родителей на каждом этапе проектной деятельности:
Наглядность
проектной
деятельности

• Создается стенд проекта с информацией (плакаты, протоколы,
списки помощников, фотоматериал), изготовление папок по теме
проекта, презентация результатов проекта.

Выбор темы

• Родители узнают, что в данный момент интересует их детей, и
предлагают тему для обсуждения в детском саду;
• Семьи посещают детский сад, инициируют новые темы для
проектов;
• Родители сами инициируют проект.
• Информирование родителей о начале нового проекта на
собрании (совещании) или письменно.
• Провести анонимный опрос родителей о теме проекта.
• Задаются домашние задания (родители и дети помогают в сборе
материалов и информации по проекту (например, приносят из

Планирование
проекта
Реализация проекта

107

дома необходимые для проекта книги, фотографии,
инструменты).
• Не только родители, но другие родственники привносят в проект
идеи и стимулы, свои знания и умения, контакты и иные ресурсы,
которые могут быть полезными.
• Родители принимают участие в экскурсиях
(планирование, сопровождение в пешеходной экскурсии и в
поездке).
Документирование
• Родители помогают документировать проект (снимают фильм,
проекта
пишут статью для общественности).
• Родители помогают ребенку собирать портфолио.
•Проводятся беседы с родителями об умениях ребенка, которые
проявляются в проекте.
Итоговая презентация • Привлекаются родителей к участию в заключительном
мероприятии.
• Проводится родительское собрание с видео и иллюстративным
материалом.
Оценка проекта
• Проводится опрос родителей (который может содержать
вопросы для детей).
2.6. Исследовательская деятельность и экспериментирование
Экспериментальная деятельность в детском саду
Процесс обучения и воспитания в детском саду направлен на раскрытие в личности
ребёнка тех качеств, которые будет ему необходимы для достижения любых целей в
будущем.
Развивать пытливость ума, знакомить со свойствами предметов при
непосредственном наблюдении явлений и процессов, формировать умение планировать и
анализировать практическую работу — это задачи современной системы образования.
Ребёнок способен к самостоятельному поиску знаний, если педагог подготовил к этому
соответствующие условия.
Опытно-экспериментальная деятельность в ДОУ: задачи, приёмы, виды
Современная система образования в детском саду отходит от способа передачи детям
знаний информационным методом (прямая передача от педагога - воспитаннику).
Согласно ФГОС педагогическая задача состоит в создании оптимальных условий, при
которых каждый ребёнок мог раскрыть и совершенствовать способности в открытии
особенностей и свойств объектов окружающей действительности.
Исследовательские качества наблюдаются у детей 1–2 лет. Экспериментирование с
объектами происходит при помощи элементарных действий: размазывание краски по
листу, попробовать на вкус, испытать на прочность (укусить, бросить), извлечь звук
(хлопнуть ладонью, стукнуть о твёрдую поверхность).
С развитием мелкой моторики и координации движений опытные исследования
становятся насыщеннее, но спонтанность в экспериментировании сохраняется до
достижения 5–6 лет.
Средние дошкольники способны к более длительным наблюдениям, они активно
пополняют словарный запас и стремятся использовать в самостоятельной деятельности
приобретённые навыки.
Воспитанники старшей и подготовительной групп проводят опыты и эксперименты
по самостоятельно продуманному плану, фиксируют и оценивают полученные сведения.
Следовательно, на протяжении всего периода обучения в детском саду воспитанники
совершенствуют способность решения проблемных ситуаций практическими методами, как
в совместной с педагогом деятельности, так и самостоятельно в различных режимных
моментах.
108

Целью
опытно-экспериментальной
деятельности
в
ДОУ
является
формирование и расширение представлений у детей об объектах живой и неживой
природы через практическое самостоятельное познание. Педагог работает в этом
направлении во время проведения занятий НОД, на прогулках, тематических досугах,
мотивирует к экспериментированию в самостоятельной деятельности. Для опытных
исследований организуется предметно-пространственная среда: создаётся уголок
исследований,
центр
экспериментирования
или
мини-лаборатория.
Детское
экспериментирование во многом похоже на научное, дети испытывают положительные
эмоции от ощущения важности проделанной работы, получения видимых результатов, новой
информации.
Задачи опытно-экспериментальной деятельности в ДОУ:
Формирование представление о предметах: их свойствах и качествах.
Формирование способности определять взаимосвязи между предметами и
задачи
явлениями.
 Формирование умения делать выводы, открытия.
 Развитие мыслительных способностей: сравнение, сопоставление,
систематизация, обобщение, анализ.
 Развитие мелкой моторики и координации движений.
Развивающие задачи
 Развитие визуального, слухового, сенсорного восприятия.
 Развитие внимания и памяти.
 Развитие речевых способностей.
 Создание
положительной
мотивации
к
самостоятельному
экспериментированию.
Воспитательные  Создание дружеской атмосферы в группе во время проведения
задачи
исследований.
 Воспитание умения работать в коллективе, чувства взаимопомощи.
 Воспитание усидчивости и аккуратности.

Образовательные 

Методы и приёмы опытно-экспериментальной деятельности в ДОУ:
Среди приёмов и методов организации опытно-экспериментальной деятельности выделим
актуальные для использования в дошкольном образовательном учреждении:






Проблемно-поисковый метод. Воспитателем создаётся проблемная ситуация, в которой
детям предстоит определить требующих решения вопрос, выдвинуть гипотезы по способам
решения проблемы, провести опытную деятельность и подвести итоги. Проблемнопоисковый метод является ведущим для современной системы обучения, в нём через
оживлённую дискуссию с педагогом у детей возникает мотивация к активному
экспериментированию и стремление получить результат.
Наблюдения за объектом. Организованное в помещении или на территории детского сада
восприятие предметов и процессов развивает визуальные и аудиальные способности детей.
Исследования, проводимые во время прогулок, погружают ребят в мир природы со всем
разнообразием зрительных образов, красок, звуков и запахов. Наблюдение является одной из
активных практик опытно-исследовательской деятельности у дошкольников.
Опыты и эксперименты. Наряду с игрой экспериментирование считается ведущей
деятельностью. Ставя элементарные опыты над предметами (уронить на пол, попытаться
разломить, извлечь звук и проч.), малыши приобретают сведения об их свойствах.
Дошкольники с удовольствием участвуют в проведении экспериментов над знакомыми
веществами, углубляя свои знания: ставят опыты с водой в жидком и твёрдом состоянии, с
песком, камнями, глиной, растениями. Начинать проводить опыты нужно с детьми младшей
109

группы, побуждая к периоду старшего дошкольного возраста к желанию самостоятельного
экспериментирования.

Этот метод исследовательской деятельности развивает у детей
наблюдательность, активность, самостоятельность, способствует становлению дружеской
атмосферы и сплочённости коллектива.

o

o

o

Виды занятий по экспериментированию:
Игры-эксперименты. Поскольку ведущей деятельностью детей дошкольного возраста
является игра, первые опыты и эксперименты проводятся в русле игровой
направленности. На занятии присутствует сказочный персонаж, который даёт ребятам
задания или просит о помощи в проблемной ситуации. Возможно создание игровой
ситуации, где дети будут действовать в вымышленных условиях (царство снега и льда, в
гостях у Феи воздуха и др.).
Моделирование. Знания о свойствах предметов дети могут получить через изучение или
построение моделей реально существующих объектов (вулкан, айсберг, полярное сияние).
К моделированию в опытно-экспериментальной деятельности способны дети 3–4 лет
(например, моделируют вихрь при мощи кусочков бумаги и создания воздушного потока),
педагогу важно учитывать возрастные особенности детей, модель должна быть понятной
и доступной
Опыты. Проведение опытов позволяет в наглядной форме объяснить физические явления
на занятиях по окружающему миру. Необходимо провести инструктаж по работе в минилаборатории или экспериментированию на рабочем месте, проговорить совместно с
воспитанниками правила безопасности. Самостоятельное проведение опыта ярче
откладывается в памяти ребёнка. Дошкольники ставят опыты с водой, воздухом,
различными видами почвы, магнитами. Комплексные виды опытов в детском саду обычно
направлены на расширение представлений о свойствах почвы, воды, воздуха.
Индивидуализация заданий опытно-экспериментальной направленности:

Организация детского экспериментирования осуществляется в рамках личностного подхода
в обучении и воспитании. Реализация этого подхода возможна во время занятия НОД, когда
детям даются задания различного уровня сложности на проведение опыта. Например, на
занятии «Тонет — не тонет» первой подгруппе воспитатель детей даёт задание провести
опыт на определение плавучести кубиков одинакового размера из разных материалов
(дерево, пластмасса, стекло, металл, пенопласт, камень), а второй подгруппе — определить
плавучесть предметов разного веса и формы, но состоящих из металла (кубик, миска,
кораблик).
Первое задание предполагает выводы о плавучести более лёгких материалов, второе
задание подразумевает сложный вывод о способности предметов плавать в зависимости от
их общей плотности и объёма.
Разноуровневые задания даются во время прогулок по проведению экспериментирования с
водой, песком, воздухом.
Ребята так же делятся на подгруппы, проводят опыты, после проводится совместное
обсуждение.
Самостоятельная деятельность воспитанников инициируется педагогом с целью
совершенствования навыков проведения экспериментов с учётом личных интересов детей.
В различных центрах активности могут быть организованы игры-эксперименты,
изучение моделей и макетов, наблюдение за жизнедеятельностью растений, проведение
собственно опытов с веществами.

110

2.7.Поддержка детской инициативы и самостоятельности
2.7.1. Поддержка инициативы и самостоятельности детей в специфических для них
видах деятельности
Инициатива – (от латинского initium - начало) почин, первый шаг в каком-либо деле;
внутреннее побуждение к новым формам деятельности, предприимчивости; руководящая
роль в каких-либо действиях Самостоятельность – обобщенное свойство личности,
проявляющееся в инициативности, критичности, адекватной самооценке и чувстве личной
ответственности за свою деятельность и поведение.
Самостоятельность воспитывается при выполнении детьми обязанностей по
обслуживанию себя и близких людей; уровень самостоятельности связан с освоением
социального опыта трудовой деятельности, возможностью проявления ребенком в труде
субъектной позиции.
Самостоятельность детей разворачивается от самостоятельности репродуктивного
характера к самостоятельности с элементами творчества, при неуклонном повышении роли
детского сознания, самоконтроля и самооценки в осуществлении деятельности.
«Самостоятельность» – очень многоаспектный и психологически непростой
феномен, это скорее смыслообразующая, качественная характеристика какой-либо сферы
деятельности и личности, имеющая собственные конкретные критерии.
Самостоятельность не означает полной свободы действия и поступков, она всегда
заключена в жесткие рамки принятых в обществе норм. В связи с этим она - не любое
действие в одиночку, а только осмысленное и социально приемлемое. Трудно назвать
самостоятельными однообразные, хаотические или бесцельные действия детей с
психическими проблемами, хотя они и кажутся таковыми, хотя такие малыши играют в
одиночку, не донимают взрослых и не интересуются тем, какое впечатление производят на
окружающих.
Целеустремленность у ребенка проявляется в безудержных инициативах: стирать
белье, как мама, или забивать гвозди, как папа. Но на первых порах нет ни умения, ни
настойчивости, и чтобы инициатива не пропала, необходимо помочь.
Если помогать ребенку регулярно, в его действиях скоро обнаружится второй
компонент самостоятельности - целеустремленность, проявляющаяся в увлеченности делом,
желании получить не любой, а именно нужный результат. Ребенок становится усидчивым,
настойчивым, организованным.
Неудача не становится поводом отказа от задуманного, а заставляет удвоить усилия и
в случае необходимости - даже обратиться за помощью. Выработка силы воли, терпения и
ответственности очень важна.
Очень важно вовремя помочь ребенку - это необходимое условие развития его
самостоятельности.
Роль воспитателя – стимуляция действий, доводящих до конца начатого дела.
Особенно ценно, если ребенок догадывается объединить свои усилия с кем-то из
окружающих. В нашем случае – воспитателем. Малыш откажется от помощи, как только
почувствует, что может справиться сам.
Развитие детской инициативы и самостоятельности в условиях детского сада
осуществляется с помощью:
• создания условий для свободного выбора детьми деятельности, участников
совместной деятельности;
• создания условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;
• не директивной помощи детям, поддержки детской инициативы и
самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной,
познавательной и т. д.) - обращение ребенка к взрослым на основе собственного побуждения.
Развитие самостоятельности
Этапы развития самостоятельности:
I этап. Формирование умений (действие в соответствии с заданным образцом и
речевыми указаниями взрослого).
111

Установление отношений ребенка со взрослыми, где взрослый является носителем
нормативов и образцом для подражания.
На первом этапе роль взрослого очень велика. А все задачи, которые ставятся перед
ребенком, решаются только в совместной деятельности, многие вещи демонстрирует педагог
сам, инициирует детей на повторение или действие по аналогии, подводит к обсуждению
этого действия.
В конечном счете, вся работа сводится к выработке набора умений, которыми должен
владеть ребенок, чтобы решать те или иные образовательные задачи.
II этап. Применение умений (самостоятельное действие по знакомым образцам,
правила, алгоритмам).
Взрослый выступает Второй этап действительно серьезный этап самостоятельности.
Понимая, что дети владеют уже набором умений и некоторых представлений педагог дает 6
уже не как носитель образцов, а как равноправный партнер по совместной деятельности.
задания по аналогии и стимулирует их к самостоятельному решению той или иной задачи.
III этап. Творческое применение умений в новой ситуации (самостоятельный перенос
действия в новые предметные условии и ситуации). На этом этапе уже ребенок в
коллективной деятельности выступает в роли носителя образцов и нормативов деятельности.
Третий этап - творческий. Педагог выступает в роли наблюдателя, направляя детей в
деятельности. Детям предлагается самим поставить цель, самим сформулировать задачи и
выбрать необходимые средства для реализации этих задач.
Показатели самостоятельности:
- стремление решать задачи деятельности без помощи и участия других людей;
- умение ставить цель деятельности;
- осуществление элементарного планирования деятельности;
- реализацию задуманного и получение результата, адекватного поставленной цели.
В дошкольном возрасте инициативность связана с проявлением любознательности,
пытливости ума, изобретательностью.
Инициативного ребенка отличает содержательность интересов. Инициативный
ребенок должен уметь реализовать свою деятельность творчески, проявлять познавательную
активность.
Инициативный дошкольник стремится к организации игр, продуктивных видов
деятельности, содержательного общения.
Он умеет находить занятие, соответствующее собственному желанию; включаться в
разговор, предлагать интересное дело.
Инициативное поведение дошкольника проявляется прежде всего в том, как он
планирует свои действия, ставит перед собой задачи и последовательно их решает.
Развитие творчества зависит от уровня развития когнитивной сферы, уровня развития
творческой инициативы, произвольности деятельности и поведения, свободы деятельности,
предоставляемой ребенку, а также широты его ориентировки в окружающем мире и его
осведомленности.
Для инициативной личности характерно:
- произвольность поведения;
- самостоятельность;
- развитая эмоционально - волевая сфера;
- инициатива в различных видах деятельности;
- стремление к самореализации; - общительность; - творческий подход к деятельности;
- высокий уровень умственных способностей;
- познавательная активность.
Развитие инициативы Инициатива ребенка состоит из трех составляющих:
-побуждающий мотив к новой деятельности первая составляющая: тут участие
взрослого очень велико, т. к. взрослый активно участвует в создании этого мотива,
постепенно выращивая у ребенка умение мотивировать себя самостоятельно и находить в
окружающем мире что–то интересное для себя;
112

-принятие ребёнком самостоятельности решений дальше инициатива ребенка,
конечно, осуществляется путем создания ситуации, когда он вынужден принимать
самостоятельные решения. Сначала это маленькие самостоятельные решения, и чем старше
ребенок, тем больше задача, тем больше самостоятельности в принятии решения;
-руководящая роль ребёнка в каких-либо действиях.
Виды и направления детской инициативы
- творческая инициатива – предполагает включенность ребенка в сюжетную игру как
основную творческую деятельность, где развиваются воображение, образное мышление;
- инициатива, как целеполагание и волевое усилие – предполагает включенность
ребенка в разные виды продуктивной деятельности – рисование, лепку, конструктивное
моделирование, где развиваются произвольность, планирующая функция речи;
- коммуникативная инициатива – предполагает включенность ребенка во
взаимодействие со сверстниками, где развиваются эмпатия, коммуникативная функция речи;
познавательная
инициатива
–
предполагает
любознательность,
включенность в экспериментирование, простую познавательно-исследовательскую
деятельность, где развиваются способности устанавливать пространственно-временные,
причинно-следственные и родовидовые отношения.
Условия развития детской инициативы и творческого самовыражения:
- формирование установок «Я могу», «Я сумею»; давать простые задания (снимать
страх «не справлюсь»), развивать у детей инициативу;
- создание ситуации успеха для каждого ребенка: «Это очень просто, я тебе помогу»;
- давать задания интересные или такие, в которых у человека есть личный интерес что-то
делать;
- предвосхищающая положительная оценка «Ты очень творческий ребенок, у тебя все
получится!»;
- поддерживать инициативы (быть готовым платить за ошибки и неудачи). Научить
грамотно реагировать на собственные ошибки («Смотри, ошибочка!»). Необходимым
условием развития инициативного поведения является воспитание в условиях развивающего,
не авторитарного общения.
Педагогическое общение, основанное на принципах любви, понимания, терпимости и
упорядоченности деятельности, станет условием полноценного развития позитивной
свободы и самостоятельности ребенка.
2.7.2. Методы и приемы, способствующие формированию самостоятельности и
развитию детской инициативы
Приоритетные сферы деятельности развития инициативы:
 3-4 года – продуктивная деятельность;
 4-5 лет - познавательная деятельность;
 5-6 лет - в общение;
 6-8 лет - образовательная деятельность.
Методы и приемы
Игровая
деятельность

113

Аспекты развития
Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все
психические
процессы
протекают
наиболее
активно.
Использование игровых приемов и методов, их последовательность
и взаимосвязь будут способствовать развитию ребенка, развитию
его активности и инициативы. Задача воспитателя – мотивировать
игровые действия детей, непосредственно участвуя и
эмоционально включаясь в игры детей. В роли организатора игры
воспитатель вводит правила в жизнь ребенка, а в роли
отстраненного наблюдателя – анализирует и контролирует

Дидактическая игра
Продуктивные виды
деятельности
(конструирование,
рисование, лепка,
аппликация)

Трудовая
деятельность

действия детей. Только совмещение этих ролей может обеспечить
развитие воли, произвольности, самостоятельности дошкольников.
Позволяет шире приобщить детей к текущей жизни в доступных им
формах интеллектуальной и активной практической деятельности,
нравственных и эстетических переживаний.
Формируются такие важные качества личности, как умственная
активность, любознательность, самостоятельность, инициатива,
которые являются основными компонентами творческой
деятельности. Ребенок приучается быть активным в наблюдении,
выполнении работы, учится проявлять самостоятельность и
инициативу в продумывании содержания, подборе материалов,
использовании
разнообразных
средств
художественной
выразительности
Элементарные формы бытового труда интересны и важны потому,
что между ребенком и взрослым устанавливаются своеобразные
отношения: это отношения реальной взаимопомощи, координации
действий, распределения обязанностей. Все эти отношения,
возникая в дошкольном возрасте, в дальнейшем продолжают
развиваться. 10 Старшие дошкольники оказывают помощь друг
другу, контролируют, поправляют друг друга, проявляют
инициативу и самостоятельность, правильно относятся к оценке
своего труда, редко хвалят себя, часто проявляют скромность при
оценке своей работы (Эльконин Д. Б.).
Стимулирует развитие поисково-познавательной деятельности
детей.

Познавательно исследовательская
деятельность
Самоорганизованная Самоорганизация-деятельность, направленная на поиск и
деятельность
творческое
преобразование
действительности,
высокая
адаптивность, активная мобилизация внутренних ресурсов
личности. Поэтому очень важно создавать условия и предоставлять
достаточно времени для активной самостоятельной деятельности
детей.
Игровые
Они могут быть использованы как на специально организованных
развивающие
занятиях, так и в совместной деятельности взрослого и ребенка, а
технологии
также самостоятельной деятельности.
Метод «проектов» Способствует социальному воспитанию детей (пониманию
необходимости социального приспособления людей друг к другу:
умение договариваться, откликаться на идеи, выдвигаемые
другими, умение сотрудничать, принимать чужую точку зрения как
требующую понимания). При проблемном обучении ребенок
систематически включается в поиск решения новых для него
вопросов и ситуаций, вызывающих интеллектуальное затруднение,
происходит
активизация
мыслительной
деятельности,
формирование подвижности и вариативности мышления.
Проблемная ситуация служит также и мотивационным условием, и
эмоциональным средством воздействия на личность ребенка
Создание и
РППС обеспечивает ребенку познавательную активность, она
своевременное
должна соответствовать его интересам и иметь развивающий
обновление
характер, предоставлять детям возможность действовать
развивающей
индивидуально или вместе со сверстниками, не навязывая
предметно
обязательной совместной деятельности.
пространственной
среды
114

Развитие
коммуникативных
качеств

115

Система игровых упражнений и заданий на развитие у детей
коммуникативных
способностей
состоит
из
четырёх
составляющих:
- развитие умения сотрудничать;
- развитие умения активно слушать;
- развитие умения самостоятельно высказываться;
- развитие умения самостоятельно правильно перерабатывать
информацию.
Речевые игры и упражнения преследуют общие цели: развивать
слуховое восприятие; учить задавать открытые и закрытые
вопросы; развивать речевое творчество, умение перевоплощаться;
умение выделять основную идею сказанного, подводить итог,
развивать мысли собеседника, развивать умение правильно
перерабатывать информацию

2.8. Взаимодействие взрослых и детей
Очень важным в реализации программы партнерское взаимодействие детей с
взрослыми (педагогами, специалистами дошкольного учреждения).
Взрослый - помощник, обеспечивающий успешную групповую коммуникацию,
облегчающий, содействующий, сопровождающий.
Работа строится в следующих направлениях:
 Взаимодействие взрослых с детьми как важнейший фактором развития ребёнка и
пронизывает все направления образовательной деятельности.
 С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности Ребёнок учится
познавать окружающий мир. играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде
называется процессом овладения культурными практиками.
 Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребёнка.
Педагогический коллектив не подгоняет ребёнка под какой-то определенный
«стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребёнка, его характер, привычки, интересы, предпочтения.
Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при
затруднениях, участвует в его играх и занятиях.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребёнка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности способствует развитию его индивидуальности.
положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Личностно-порождающее
взаимодействие
педагогического
коллектива
способствует формированию у ребёнка различных позитивных качеств:
 Ребёнок учится уважать себя и других, так как отношение ребёнка к себе н другим
людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он
приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые предоставляют
ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует
перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
 Ребёнок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые
поддерживают индивидуальность ребёнка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, Ребёнок не боится быть самим собой, признавать
свои ошибки.
Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному принятию
ребенком моральных норм.
 Ребёнок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки,
взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия.
Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по группе, партнеров
по игре способствует формированию у него личностной зрелости и. как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
 Ребёнок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают
ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
 Ребёнок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения
116

проявлять чувства социально приемлемыми способами.
 Ребёнок учится понимать других и сочувствовать им, получая опыт из общения со
взрослыми и переносит его на других людей.
2.9. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
Современный детский сад должен выступать инстанцией развития не только
ребенка, включенного в образовательный процесс, но и психолого-педагогической
поддержки родителей (законных представителей). При этом семья также оказывает влияние
на педагогов, побуждая их к непрерывному развитию, поиску оптимальных методов и форм
сотрудничества.
Именно поэтому основной целью взаимодействия педагогического коллектива с
семьями воспитанников в МАДОУ является создание содружества «родители – дети –
педагоги», в котором все участники образовательного процесса влияют друг на друга,
побуждая к саморазвитию, самореализации и самовоспитанию (план взаимодействия
работы с родителями представлен в Приложении № 14).
Достижение цели невозможно без решения следующих задач:
• установления доверительных, партнерских отношений с каждой семьей;
• создания условий для участия родителей в жизни ребенка в детском саду;
• оказания психолого-педагогической поддержки родителям в воспитании ребенка и
повышении компетентности в вопросах развития и воспитания, охраны и укрепления
здоровья детей;
• непрерывное повышение компетентности педагогов в вопросах взаимодействия с
семьями воспитанников.
Взаимодействие детского сада с семьей реализуется на основе единых для всех
направлений ОП ДО принципов (психологической комфортности, деятельности,
минимакса, вариативности, целостности, непрерывности, творчества), преломленных с
позиции взаимодействия общественного и семейного институтов воспитания.
1.
Принцип
психологической
комфортности
предполагает
создание
доброжелательной атмосферы в общении с родителями, учет потребностей каждой семьи,
социально-психологических характеристик и тех ограничений, которые имеются
(отсутствие свободного времени, финансовых ресурсов, доступности Интернет и пр.).
Важнейшие условия доверительных отношений с родителями – уважение,
конфиденциальность, стремление к диалогу, внимательность, проникновенность,
неторопливость, которые не должны исключаться никакими обстоятельствами.
Доброжелательность и открытость воспитателя, проявляемые по отношению к
ребенку и его близким, вызывают ответную реакцию со стороны родителей: они начинают
больше доверять детскому саду, испытывать потребность в педагогическом общении. Если
родители чувствуют, что в детском саду им рады и воспитателю небезразлично все, что
происходит с их ребенком, они начинают чаще обращаться к педагогам за советом;
делиться своими тревогами в вопросах воспитания и развития ребенка; интересоваться тем,
как прошел день ребенка в детском саду, его успехами и предпочтениями в различных
видах деятельности.
Очень важно, чтобы взрослые воспринимали детский сад не только с точки зрения
комфортности, безопасности и полезности для ребенка, но также видели в нем ресурс для
своего развития как родителей. Хорошо, если в ДОО есть возможность организовать для
родителей библиотеку, видеотеку, игротеку и т.п.
Особого подхода и внимания требуют вопросы, касающиеся психологопедагогической помощи отдельным семьям, имеющим явные проблемы с воспитанием
ребенка. Педагогу следует хорошо разбираться в возрастной и дошкольной психологии;
знать о кризисах развития ребенка; уметь успокоить родителя, подобрать нужные слова. В
117

отдельных случаях воспитатель привлекает к решению проблем практического психолога
или социального педагога. Здесь очень важна позиция специалистов ДОО: ни в коем случае
нельзя применять назидательный тон, высказывать оценочные суждения относительно
ребенка или воспитательного потенциала родителей. Напротив, необходимо быть
максимально корректными, доброжелательными и понимающими собеседниками.
2.
Принцип деятельности заключается в выстраивании взаимоотношений
детского сада с родителями в логике взаимного влияния и активности всех участников
образовательного процесса в качестве равноправных партнеров (как в плане принятия
управленческих решений, так и в плане участия в педагогическом процессе).
Важно понимать, что партнерские отношения не возникают сами по себе, это
довольно длительный и сложный процесс: знакомства, нахождения точек соприкосновения
и взаимопонимания, разрушения стереотипов и становления взаимодоверия, осознания
неразделимости институтов воспитания, выработки общих целей в воспитании и развитии
детей, принятия и разделения ответственности сторон, приобретения позитивного опыта
сотрудничества.
Одним из необходимых условий эффективного взаимодействия является отказ от
предвзятости в отношениях между педагогами и семьей, помощь родителям в избавлении
от существующих стереотипов, так как совершенно очевидно, что партнерские отношения
не могут строиться в атмосфере недоверия. Очень важно создавать позитивный имидж
педагогов и детского сада в целом, одновременно освобождаясь от шаблонов и «ярлыков»
в отношении родителей.
3.
Принцип целостности основан на понимании неразделимости семейного и
общественного институтов воспитания, обеспечении возможности реализации единой,
целостной программы воспитания и развития детей в детском саду и семье. Данный
принцип определяет необходимость согласования стратегии работы с ребенком в детском
саду и его воспитания в семье, а также выработку тактических действий в совместной
воспитательной деятельности.
При этом следует учитывать, что единство целей не отменяет особенностей в
способах их реализации каждым из институтов воспитания. Так, основой общественного
воспитания является система социальных требований к ребенку, педагог ставит во главу
угла создание оптимальных условий для освоения детьми образовательной программы.
Воспитательное воздействие родителей выступает, прежде всего, через безусловную
любовь к ребенку; обеспечение ему базовой потребности в безопасности; абсолютное
принятие его таким, какой он есть, независимо от его успехов и неудач.
В связи с этим при отборе содержания общения с родителями важно акцентировать
их внимание на специфике вклада семьи в личностное развитие ребенка, а не дублировать
функции и методы общественного воспитания.
Очень важно, чтобы педагоги и родители могли обмениваться опытом воспитания и
развития детей, обогащая и расширяя воспитательные возможности друг друга.
4.
Принцип минимакса предполагает дифференцированный подход к каждой
семье, разноуровневое тактическое (помощь, взаимодействие) и содержательное
многообразие в общении с родителями.
В процессе знакомства с семьями воспитанников педагог постепенно вырабатывает
индивидуальный стиль взаимоотношений с каждой семьей, планомерно создает условия
для повышения степени ее активности, заинтересованности и ответственности в
сотрудничестве.
5.
Принцип вариативности предполагает предоставление родителям выбора
содержания общения, форм участия и степени включенности в образовательный процесс.
В арсенале педагогов присутствуют различные формы взаимодействия с
родителями: традиционные и нетрадиционные, индивидуальные и групповые, очные и
дистанционные. Выбор родителями содержания и форм зависит от многих факторов:
118

мотивационной готовности к взаимодействию с детским садом; актуальности,
предлагаемых тем для общения; индивидуальных различий каждого родителя, связанных с
семейными традициями, социальным положением, особенностями здоровья членов семьи
и др.
6.
Принцип непрерывности предполагает устранение «разрывов» в воспитании
детей в семье и в детском саду за счет согласования стратегий работы с ребенком в детском
саду и воспитания в семье, обеспечения преемственности в содержании и тактических
действиях общественного и семейного институтов воспитания.
Так, например, задачи развития детской самостоятельности решаются не только
педагогами в рамках различных видов деятельности в детском саду, но и дома родители
поддерживают стремление ребенка помогать взрослым, стараются развивать
соответствующие возрасту навыки самообслуживания, поощряют активность и инициативу
в игровой, элементарной трудовой и других видах детской деятельности.
7.
Принцип творчества означает возможность для всех участников
образовательного процесса в проявлении творческой инициативы, ориентацию
педагогического коллектива на творческий подход к процессу взаимодействия с семьей,
поддержку социальной активности родителей во взаимодействии с детским садом.
В зависимости от решаемых задач могут быть использованы различные формы
взаимодействия с семьями воспитанников:
1.
Информационные (буклеты, листовки; справочно-информационная служба
по вопросам образования дошкольников для жителей микрорайона; публикации,
выступления в СМИ; информационные корзины, ящики; памятки и информационные
письма для родителей; наглядная психолого-педагогическая пропаганда и др.)
2.
Организационные (родительские собрания, анкетирование, создание
общественных родительских организаций; конференции; педсоветы с участием родителей;
брифинги и др.).
3.
Просветительские (родительские гостиные; Клуб для родителей;
консультирование; тематические встречи; организация тематических выставок литературы;
тренинги; семинары; беседы; дискуссии; круглые столы и др.).
4.
Организационно-деятельностные (совместный с родителями педагогический
мониторинг развития детей; совместные детско-родительские проекты; выставки работ,
выполненные детьми и их родителями; совместные вернисажи; участие в мастер-классах (а
также их самостоятельное проведение); совместное творчество детей, родителей и
педагогов; создание семейного портфолио; помощь в сборе природного и бросового
материала для творческой деятельности детей; участие в ремонте и благоустройстве
МАДОУ; помощь в подготовке журналов для родителей, буклетов, видеофильмов о жизни
детей в детском саду; участие в качестве модераторов и участников родительских форумов
на Интернет-сайте МАДОУ; помощь в подготовке электронной рассылки с советами для
родителей или фотоотчётом о прошедшем мероприятии; участие в экспертизе качества
развивающей предметно-пространственной среды и др.).
5.
Участие родителей в педагогическом процессе (занятия с участием
родителей, в том числе проведение Недели открытых дверей; чтение детям сказок,
рассказывание историй; беседы с детьми на различные темы, например, Встреча с
интересным человеком; театральные представления с участием родителей; совместные
клубы по интересам; сопровождение детей во время прогулок, экскурсий и походов; Днях
здоровья, и др.) Поддержка родителей в саморазвитии и педагогическом образовании.
В основу ООП ДО УМК «Мир открытий» образовательная система Л.Г. Петерсон
опирается на законы эффективной деятельности (законы мотивации, рефлексивной
самоорганизации, коммуникации и др.). Благодаря этому создаются условия для
обеспечения непрерывной индивидуальной траектории развития человека и формирования
у него способности к саморазвитию в любом возрасте и в различных сферах жизни. Суть
119

подхода заключается в поддержке родителей в нахождении личностного смысла в
саморазвитии и повышении своей психолого-педагогической компетентности в интересах
полноценного развития и успешной социализации детей.
Из методологии известно, что механизмом саморазвития в деятельности является
метод рефлексивной самоорганизации (или рефлексии), описывающий общий способ
преодоления затруднений не только с наименьшими потерями, но даже, наоборот, с
приобретением – приобретением нового опыта, знаний, умений и способностей. Именно
такой подход заложен в основу образовательного процесса как с детьми (технология
«Ситуация»), так и с их родителями (технология поддержки родителей).
Технология поддержки родителей в повышении психолого-педагогической
компетентности включает в себя пять последовательных этапов, отражающих общую
структуру рефлексивной самоорганизации.
Семьи должны иметь возможность делиться друг с другом и педагогами опытом
воспитания и преодоления трудностей в общении с ребенком, играми из домашних игротек,
книгами о воспитании, фильмами, кулинарными рецептами и пр. Важно, чтобы каждый
родитель имел возможность задуматься над вопросами: «Какой опыт я приобрел в общении
с детьми, педагогами и другими родителями?», «Каким опытом я могу поделиться с
другими родителями?», «Чему меня научил мой ребенок?», «Чему мне еще предстоит
научиться?» и др.

120

2.10. Часть программы, формируемая участниками образовательных отношений
Часть ОП ДО, формируемая участниками образовательных отношений, дополняет
содержание обязательной части (являясь взаимодополняющим компонентом), описание
образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка подробно
раскрыто в приложениях к настоящей Программе – в рабочих программах педагогов.

121

III ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Организация предметно-пространственной среды в помещении и на свежем воздухе
Развивающая предметно-пространственная среда группового помещения является
частью целостной образовательной среды дошкольной организации.
В рамках современных тенденций развития российского дошкольного образования
возможны разные варианты создания развивающей предметно-пространственной среды при
условии, что учитывается возрастная и гендерная специфика для реализации
общеобразовательной программы.
В соответствии с ФГОС дошкольного образования предметная среда должна
обеспечивать и гарантировать:
•
охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия детей, а также проявление уважения к их человеческому достоинству к их
чувствам и потребностям, формировать и поддерживать положительную самооценку, в том
числе и при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе, уверенность в
собственных возможностях и способностях;
•
максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
организации, Группы и прилегающей территории, приспособленной для реализации
Программы ФГОС, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей
дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и
укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития;
•
построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения, как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а
также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
•
создание условия для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования профессиональное развитие педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
•
открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки по вопросам образования детей, воспитания, охране и укреплении их здоровья, а
также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
•
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с
детьми, ориентированной на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего
социальную ситуацию его развития и соответствующих возрастных и индивидуальных
особенностей (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного
замедления развития детей);
•
создание равных условий, максимально способствующих реализации различных
образовательных программ в дошкольных образованиях для детей, принадлежащих к разным
национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих
различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья.
В каждой ДОО развивающая предметно-пространственная среда обладает свойствами
открытой системы и выполняет образовательную, развивающую, воспитывающую,
стимулирующую функции.
В процессе взросления ребенка все компоненты (игрушки, оборудование, мебель и пр.
материалы) развивающей предметно-пространственной среды также необходимо менять,
обновлять и пополнять. Как следствие, среда должна быть не только развивающей.
В ДОО развивающая предметно-пространственная среда обладает свойствами
открытой системы и выполняет образовательную, развивающую, воспитывающую,
стимулирующую функции.
122

В процессе взросления ребенка все компоненты (игрушки, оборудование, мебель и пр.
материалы) развивающей предметно-пространственной среды также необходимо менять,
обновлять и пополнять.
Основные принципы организации развивающей предметно-пространственной
среды дошкольной образовательной организации (РППС ДОО).
Принципы конструирования предметно-пространственной среды в образовательных
учреждениях основаны на психолого-педагогической концепции современного дошкольного
образования, которая сводится к созданию социальной ситуации развития ребенка.
В соответствии с ФГОС ДО и общеобразовательной программой ДОО развивающая
предметно-пространственная среда создается педагогами для развития индивидуальности
каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов. Для выполнения
этой задачи РППС должна быть:
•
содержательно-насыщенной – включать средства обучения (в том числе
технические), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и
оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную,
исследовательскую и творческую активность всех категорий детей, экспериментирование с
материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие крупной и
мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие
детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением; возможность
самовыражения детей;
•
трансформируемой – обеспечивать возможность изменений РППС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов и
возможностей детей;
•
полифункциональной
–
обеспечивать
возможность
разнообразного
использования составляющих РППС (например, детской мебели, матов, мягких модулей,
ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;
•
доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе детей
с ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям,
обеспечивающим все основные виды детской активности;
•
безопасной – все элементы РППС должны соответствовать требованиям по
обеспечению надёжности и безопасность их использования, такими как санитарноэпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности.
Дети проводят в детском саду большую часть времени.
Поэтому окружающая среда должна отвечать их интересам, развивать, давать
возможность свободно играть и общаться со сверстниками, развивать индивидуальность
каждого ребенка.
Поэтому наполнить группу играми и игрушками недостаточно. С ведением
Федерального государственного образовательного стандарта появились новые приоритеты в
создании развивающей предметно-пространственной среды (РППС).
Она должна быть комфортной уютной рационально организованной наполненной
разными сенсорными раздражителями и игровыми материалами. Одной из основных задач
считается обогащение среды такими элементами, которые стимулировали бы познавательную
речевую двигательную и иную активность детей.
Развитие познавательно-речевых способностей — это одна из главных задач
дошкольного образования.
Развивающая предметно-пространственная среда (согласно ФГОС) — это
определенное пространство, организованно оформленное и предметно-насыщенное,
приспособленное для удовлетворения потребностей ребенка в познании, общении,
физическом и духовном развитии в целом.
Развивающая предметно-пространственная среда группы должна обеспечивать:
1. Гармоничное всестороннее развитие детей с учетом особенностей возраста, здоровья,
психических, физических и речевых нарушений.
123















2. Полноценное общение между собой, а в процессе учебной деятельности с педагогом,
дать возможность уединиться по желанию ребенка.
3. Реализацию образовательной программы ДОУ.
4. Учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется
образовательная деятельность.
Насыщенность РПП среды предполагает:
разнообразие материалов, оборудования, инвентаря в группе;
соответствие возрастным особенностям и содержанию программы.
Полифункциональность материалов предполагает:
возможность разнообразного использования различных составляющих предметной
среды (детская мебель, маты, мягкие модули, ширмы и т. д.).
Трансформируемость пространства обеспечивает возможность изменений РПП
среды в зависимости:
от образовательной ситуации;
от меняющихся интересов детей;
от возможностей детей.
Вариативность среды предполагает:
наличие различных пространств (для игры, конструирования, уединения);
периодическую сменяемость игрового материала;
разнообразие материалов и игрушек для обеспечения свободного выбора детьми;
появление новых предметов стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и
исследовательскую активность детей.
Доступность среды предполагает:
доступность для детей всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;
свободный доступ к играм, игрушкам, пособиям, обеспечивающим все виды детской
активности;
исправность и сохранность материалов и оборудования.
Безопасность среды: соответствие всех ее элементов по обеспечению надежности и
безопасности, т.е. на игрушки должны быть сертификаты и декларации соответствия.
Учитывая требования ФГОС развивающая предметно – пространственная среда делится
на пять образовательных областей:
Социально – коммуникативная;
Познавательная;
Речевая;
Художественно – эстетическая;
Физическая.
В каждой области созданы центры.
Развивающая предметно-пространственная среда
прогулочных участков:
Летний период – это уникальная пора, позволяющая взрослым создать условия для
оздоровления детей и, прежде всего, для повышения резервных возможностей детского
организма.
Максимальное пребывание детей на свежем воздухе, достаточная продолжительность
сна, полноценное питание, проведение оздоровительных, физкультурных и культурных
мероприятий – залог успешной организации летнего отдыха и укрепления здоровья
дошкольников.
Важно выделять детям свободное время для самостоятельной деятельности с
распределением на первую и вторую половину дня. Оздоровление детей в летний период

124

должно идти с максимальным использованием, прежде всего, естественных факторов природы
и созданием условий для удовлетворения необходимой детям двигательной активности.
Пребывание детей на свежем воздухе существенно удлиняется: на участке проводится
большая часть режимных моментов.
В связи с этим, формированию развивающей среды открытой площадки в детском саду
отводится большое значение.
Развивающая предметно-пространственная среда прогулочных участков организована по
принципу зонирования, так же как и помещений групп в ДОУ:
Центр игры.
Важным средством формирования игровых умений у детей и руководства совместными
детскими играми является игровой материал. Эта куклы и одежда для них, коляски, телефон,
посуда, инструменты для труда и т.д. Здесь же есть одежда, в которую ребенок может
переодеться и стать тем, кем он хочет ( шляпы, накидки, сумки и т.д.). В центре множество
различных предметов: мелких игрушек, атрибутики для использования этих материалов в
качестве предметов-заместителей (тряпочки, кубики, бутылочки, баночки, коробочки, семена,
камешки и т.д.). Для оборудования на участке важно предусмотреть условия хранения игрушек
и выполнение требований соблюдения санитарных правил и норм.
В каждой группе имеется магнитофон, фонотека различных музыкальных
произведений, записей литературный, музыкальных сказок, песенок, современных мелодий,
много релаксационной и имитационной музыки.
Театрализованные игры-занятия, проводимые в этом центре направлены на развитие
творческих способностей, вербального и невербального общения, интеллектуальных
способностей. Они стимулируют мыслительные процессы проблемными ситуациями
открытого типа и формируют способности ценить культурное и художественное наследие.
Строительно-двигательный центр оснащён различными видами конструкторов: «Лего»
(мелкий и крупный), железный конструктор. Игра с конструктором развивает общую и тонкую
моторику. У детей развивается оптико-двигательная координация и точность движений. В
процессе схватывания, поднимания и взаимной подгонки элементов происходит выделение
ведущей руки. Благодаря поиску тонкого равновесия совершенствуется зрительное
восприятие. В этом центре дети могут использовать в своей деятельности: грузовики,
маленькие машинки, фигурки людей и животных, самолеты, поезда с вагонами и другие
мелкие игрушки. Имеются макеты улиц города для изучения правил дорожного движения.
Центр искусства. Стимулирует детей к апробированию и реализации творческих
способностей, даёт детям возможность получить удовольствие от знакомства с новыми
материалами, обогащает их тактильные ощущения. Здесь есть такие принадлежности для
художественной деятельности, как бумага, краски, ножницы, кисточки, мелки, трафареты,
пластилин, книжки-раскраски и т.д.
Листья, палочки, камешки, песок и т.д. – природный материал предназначен для
развития творчества фантазии, мышления и воображения.
Книги, вынесенные на участок – обязательный атрибут детской деятельности. Малыши
любят слушать чтение любимых произведений, некоторые дети читают самостоятельно, а
также сочиняют и изготавливают книжки-малышки
Центр природы и науки Труд детей на огороде и в теплице организуем в следующих
формах: индивидуальные поручения – преимущественно в младшей группе, коллективный
труд и дежурства в старших группах. Дети осуществляют повседневный уход за растениями
на огороде и в теплице: поливку, прополку. Здесь же проводятся занимательные игры и
наблюдения по расширению у детей знаний окружающего мира.

125

Центр уединения оснащён мягкими игрушками, книгами, фотоальбомами семей
воспитанников. Создан для снятия накопившегося у ребенка напряжения, раздражения,
агрессии, поднятия настроения и психологического комфорта ребенка.
Центр игры и спорта
Любимое место малышей, где они с удовольствием играют в подвижные игры,
устраивают соревнования, проводят спортивные праздники.
Прогулочные участки в ДОУ имею разный ландшафт, созданы искусственные
неровности, МАФ выполнены из экологичных материалов с учетом возрастных особенностей
воспитанников. На каждом прогулочном участке имеются скамейки для отдыха, на верандах
организованы места для хранения инвентаря и игрушек, оформление пространства на участках
производится в соответствии с сезонностью и тематическим планированием.
3.2. Материально-техническое обеспечение программы
ОП ДО разработана для реализации в условиях стандартных дошкольных
образовательных организаций. Подробное описание материально-технического оснащения
групп и залов представлено в паспортах групп и залов ДОУ.
3.3.

Программно-методическое оснащение образовательной деятельности

ОРГАНИЗАЦИЯ И УПРАВЛЕНИЕ ДОО
1.
Комплексная программа дошкольного образования «Мир открытий». Соответствует
ФГОС ДО. / Под ред. Петерсон Л.Г., Лыковой И.А. – М.: Цветной мир, 2016.
М.:
ИД
«Цветной мир».
2.
Педагогическая диагностика к комплексной программе дошкольного образования
«Мир открытий». Соответствует ФГОС ДО. / Под ред. Петерсон Л.Г., Лыковой И.А. – М.:
Цветной мир, 2016.
3.
Бережнова О.В. Проектирование основной образовательной программы дошкольной
организации. Рабочая программа педагога. Методическое пособие. – М.: Цветной мир, 2015.
4.
Бережнова О.В., Тимофеева Л.Л. Технология проектирования образовательного
процесса в дошкольной организации. Методическое пособие. – М.: Цветной мир, 2015.
5.
Бережнова О.В., Бойко О.Н., Максимова И.С. Интегрированное планирование работы
детского сада в летний период. Методическое пособие (соответствует ФГОС ДО). – М.:
Цветной мир, 2014.
6.
Бережнова О.В., Тимофеева Л.Л. Оценка профессиональной деятельности педагога
детского сада. Методическое пособие. – М.: Цветной мир, 2015.
МЛАДЕНЧЕСТВО И РАННИЙ ВОЗРАСТ
1.
Комплексная Программа развития и воспитания детей раннего возраста «Теремок» /
научный руководитель Лыкова И.А. – М.: Цветной мир, 2017. М.: ИД «Цветной мир».
2.
Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. Первая младшая группа.
Уч.-метод. Пособие. – М.: Цветной мир, 2016.
3.
Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. Ранний возраст. Уч.-метод.
пособие. – М.: Цветной мир, 2016.
4.
Лыкова И.А., Шипунова В.А. Познавательные беседы с детьми 2-4 лет «Мишка и
солнышко». М.: Цветной мир, 2014.
М.: ИД «Цветной мир».
5. Лыкова И.А., Шипунова В.А. Мишка в ванной. Познавательные беседы с детьми 2-4 лет, М.:
Цветной мир, 2014. М.: ИД «Цветной мир».
6. Лыкова И.А., Шипунова В.А. Мишка играет. Познавательные беседы с детьми 2-4 лет, М.:
Цветной мир, 2014. М.: ИД «Цветной мир».
7. Лыкова И.А., Шипунова В.А. Мишка одевается. Познавательные беседы с детьми 2-4 лет,
М.: Цветной мир, 2014.
М.: ИД «Цветной мир».
8. Лыкова И.А., Шипунова В.А.
126

Мишкин праздник. Познавательные беседы с детьми 2-4 лет, М.: Цветной мир, 2014.
М.:
ИД «Цветной мир». СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ
1. Коломийченко Л.В. Дорогою добра. Концепция и программа социально-коммуникативного
развития и социального воспитания дошкольников. Соответствует ФГОС ДО. – М: Сфера,
2017.
2. Коломийченко Л.В., Чугаева Г.И., Югова Л.И.
Дорогою добра. Занятия для детей 3-5
лет по социально-коммуникативному развитию. Соответствует ФГОС ДО. – М: Сфера, 2017.
3. Коломийченко Л.В., Чугаева Г.И., Югова Л.И.
Дорогою добра. Занятия для детей 5-6
лет по социально-коммуникативному развитию. Соответствует ФГОС ДО. – М: Сфера, 2017.
4. Коломийченко Л.В., Чугаева Г.И., Югова Л.И.
Дорогою добра. Занятия для детей 6-7
лет по социально-коммуникативному развитию. Соответствует ФГОС ДО. – М: Сфера, 2017.
5. Лыкова И.А. Мир без опасности. Парциальная образовательная программа для детей
дошкольного возраста. – М.: Цветной мир, 2017.
6. Тимофеева Л.Л. Формирование культуры безопасности у детей 3-8 лет. Парциальная
программа – СПб.: Детство-пресс, 2015.
7. Лыкова И.А. Методические рекомендации к парциальной образовательной программе Мир
без опасности.– М.: Цветной мир, 2017. 8. Тимофеева Л.Л. Формирование культуры
безопасности. Вторая младшая группа. – СПб.: Детство-пресс, 2016.
9. Лыкова И.А., Шипунова В.А. Азбука безопасного общения и поведения. Уч.-метод.
пособие.– М.: Цветной мир, 2016. Тимофеева Л.Л. Формирование культуры безопасности.
Средняя группа. – СПб.: Детство-пресс, 2017.
10. Лыкова И.А., Шипунова В.А. Дорожная азбука. – М.: Цветной мир, 2016.
Тимофеева
Л.Л. Формирование культуры безопасности. Планирование образовательной деятельности в
старшей группе. – СПб.: Детство-пресс, 2015.
11. Лыкова И.А., Шипунова В.А. Огонь – друг, огонь – враг. Уч.-метод. пособие. – М.: Цветной
мир, 2016.
12. Лыкова И.А., Рыжова Н.А.,
Тимофеева Л.Л. Формирование культуры безопасности.
Планирование образовательной деятельности в подготовительной к школе группе. – СПб.:
Детство-пресс, 2014.
13. Лыкова И.А., Рыжова Н.А., Шипунова В.А. Опасные предметы, существа, явления. Уч.метод. пособие.– М.: Цветной мир, 2016.
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ
Конструирование
1. Лыкова И.А. Парциальная программа «Умные пальчики». Конструирование в детском саду.
– М.: Цветной мир, 2016. М.: ИД «Цветной мир».
2. Лыкова И.А. Конструирование в детском саду. Вторая младшая группа. Уч.-метод. пособие.
– М.: Цветной мир, 2016.
3. Лыкова И.А. Конструирование в детском саду. Средняя группа. Уч.-метод. пособие. – М.:
Цветной мир, 2016.
4. Лыкова И.А. Конструирование в детском саду. Старшая группа. Уч.-метод. пособие. – М.:
Цветной мир, 2016.
5. Лыкова И.А. Конструирование в детском саду. Подготовительная к школе группа. Уч.метод. пособие. – М.: Цветной мир, 2016.
ФЭМП
10. Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка. Практический курс математики для
дошкольников. Методические рекомендации. Часть 1 (3-4 года). – М.: Ювента, 2012.
М.:
изд. Ювента.
11. Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка. Практический курс математики для
дошкольников. Методические рекомендации. Часть 2 (4-5 лет). – М.: Ювента, 2012.
12. Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка – ступенька к школе. Практический курс
математики для дошкольников. Методические рекомендации. Часть 3 (5-6 лет). – М.: Ювента,
2014.
127

13. Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка – ступенька к школе. Практический курс
математики для дошкольников. Методические рекомендации. Часть 4 (6-7 лет). – М.: Ювента,
2014.
РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ
1. Ушакова О.С. Ознакомление дошкольников с литературой и развитие речи. Занятия, игры,
методические рекомендации. Мониторинг. – М.: ТЦ Сфера, 2017. М.: ТЦ «Сфера».
2. Ушакова О.С. Развитие речи детей 3-5 лет. Программа, конспекты занятий, методические
рекомендации. 3-е изд. Соответствует ФГОС ДО. – М.: ТЦ Сфера, 2016.
3. Ушакова О.С. Развитие речи детей 5-7 лет. Программа, конспекты занятий, методические
рекомендации. 3-е изд. Соответствует ФГОС ДО. – М.: ТЦ Сфера, 2017.
Подготовка к обучению грамоте
1. Журова Л.Е. Подготовка к обучению грамоте детей 4-7 лет. Программа. Методические
рекомендации. – М: Вентана-Граф, 2016.
2. Журова Л.Е. Подготовка к обучению грамоте детей 4-5 лет. Конспекты занятий. – М:
Вентана-Граф, 2013.
3. Журова Л.Е. Подготовка к обучению грамоте детей 5-6 лет. Конспекты занятий. – М:
Вентана-Граф, 2012.
ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
Изобразительная деятельность
1. Лыкова И.А. Программа художественного воспитания, обучения и развития детей 2-7 лет
«Цветные ладошки». – М.: Цветной мир, 2017. М.: ИД «Цветной мир».
2. Лыкова И.А. Методические рекомендации к программе «Цветные ладошки»
(изобразительная деятельность). – М.: Цветной мир, 2014.
3. Лыкова И.А. Проектирование содержания образовательной области «Художественноэстетическое развитие» (новые подходы в условиях ФГОС ДО). – М.: Цветной мир, 2014.
4. Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. Ранний возраст. Уч.-метод.
пособие. – М.: Цветной мир, 2016.
5. Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. Первая младшая группа. Уч.метод. пособие. – М.: Цветной мир, 2016.
6. Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. Вторая младшая группа. Уч.метод. пособие. – М.: Цветной мир, 2016.
7. Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. Средняя группа. Уч.-метод.
пособие. – М.: Цветной мир, 2016.
8. Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. Старшая группа. Уч.-метод.
пособие. – М.: Цветной мир, 2016.
9. Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. Подготовительная к школе
группа. – М.: Цветной мир, 2016.
Художественный труд
11. Лыкова И.А. Художественный труд в детском саду. Вторая младшая группа. Уч.-метод.
пособие. – М.: Цветной мир, 2011. М.: ИД «Цветной мир».
12. Лыкова И.А. Художественный труд в детском саду. Средняя группа. Уч.-метод. пособие. –
М.: Цветной мир, 2011.
13. Лыкова И.А. Художественный труд в детском саду. Старшая группа. Уч.-метод. пособие.
– М.: Цветной мир, 2011.
14. Лыкова И.А. Художественный труд в детском саду. Подготовительная к школе группа. Уч.метод. пособие. – М.: Цветной мир, 2011.
Музыкальное воспитание
15. Буренина А.И., Тютюнникова Т.Э. Тутти. Программа музыкального воспитания детей 3-7
лет. – СПб.: РЖ «Музыкальная палитра», 2012. СПб.: РЖ «Музыкальная палитра».
ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ
1. Бойко В.В., Бережнова О.В. «Малыши-крепыши». Программа физического развития детей
3–7 лет. М.: Цветной мир, 2016.М.: ИД «Цветной мир».
128

2. Бойко В.В., Бережнова О.В. «Физическое развитие дошкольника». Подготовительная
группа. М.: Цветной мир, 2016.М.: ИД «Цветной мир».
3. Бойко В.В., Бережнова О.В. «Физическое развитие дошкольника». Старшая группа. М.:
Цветной мир, 2016.М.: ИД «Цветной мир».
4. К здоровой семье через детский сад: методические рекомендации к программе.
Верховкина М.Е., Коваленко В.С.
5. Подвижные игры для детей.
Громова О.Е.
6. Приобщаем дошкольников к здоровому образу жизни.
Полтавцева Н.В., Стожарова
М.Ю., Краснова Р.С., Гаврилова И.А.
7. Страны и континенты. Детская энциклопедия.
Степанова Т.В.
8. «Будь здоров, дошкольник». Программа физического развития детей 3-7 лет.
Токаева
Т.Э.
9. Технология физического развития детей 3-4 лет.
Токаева Т.Э.
10. Технология физического развития детей 4-5 лет.
Токаева Т.Э.
11. Технология физического развития детей 5-6 лет. Токаева Т.Э., Кустова Л.Б.
ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ С СЕМЬЕЙ
1.
Тимофеева Л.Л., Королева Н.И. Формирование культуры безопасности.
Взаимодействие семьи и ДОО – СПб. Детство-пресс, 2015.
2.
Коломийченко Л.В. Я – компетентный родитель: Программа взаимодействия с
родителями дошкольников. – М.: ТЦ Сфера, 2013.
М.: ТЦ «Сфера».
3.4. Кадровые условия реализации Программы
МАДОУ укомплектован квалифицированными кадрами, в т. ч. руководящими,
педагогическими,
учебно-вспомогательными,
административно-хозяйственными
работниками.
Реализация Программы осуществляется:
1) педагогическими работниками в течение всего времени пребывания воспитанников
в МАДОУ;
2) учебно-вспомогательными работниками в группе в течение всего времени
пребывания воспитанников в МАДОУ. Каждая группа должна непрерывно сопровождается
одним или несколькими учебно-вспомогательным работниками.
Педагогические и руководящие работники МАДОУ обладают навыками работы на ПК,
владеют необходимым объемом навыков использования информационно-коммуникационных
технологий в образовательном процессе с детьми, во взаимодействии с родителями,
коммуникации с педагогами, в том числе активное использование в работе сайта МАДОУ,
работа на страничках групп, тематических разделов сайта учреждения.
В целях эффективной реализации Программы МАДОУ создает условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т. ч. их
дополнительного профессионального образования.
МАДОУ самостоятельно и с привлечением других организаций и партнеров
обеспечивать консультативную поддержку руководящих и педагогических работников по
вопросам образования детей, в том числе реализации программам дополнительного
образования, адаптивных коррекционно-развивающих программ и программ инклюзивного
образования дошкольников.
В МАДОУ создана система организационно-методического сопровождения процесса
реализации основной образовательной программы дошкольного образования.
Организационно-методическое сопровождение общеобразовательной программы
дошкольного образования сформировано таким образом, что педагог может пользоваться им
для реализации ее содержания, и содержит подробные объяснения, как построить работу с
воспитанниками при индивидуальной или групповой работе, а также как организовать
самостоятельную деятельность воспитанников.
129

Организационно-методическое сопровождение Программы является целостным,
основанным на достижениях науки, передового опыта и анализе затруднений педагогов.
Система мероприятий, направлена на повышение профессиональных компетенций
каждого педагога, на обобщение и развитие творческого потенциала коллектива, на
достижение оптимальных результатов образования, воспитания и развития детей с учетом
зоны ближайшего развития, в самостоятельной деятельности воспитанников.
Совершенствование методической системы сопровождения образовательного процесса
в МАДОУ обеспечивается целенаправленной деятельностью в рамках следующих
направлений:
- изучение нормативно-правовых документов в сфере дошкольного образования;
- создание информационного банка методических материалов, - организация
методической работы с педагогами:
- разработка карты профессионального роста педагога, включающей в себя направления
педагогической деятельности, образовательный маршрут профессионального роста
(самообразования педагогов), фиксирование достижений деятельности педагога; обеспечение
аналитической деятельности и контроля;
- организация повышения квалификации педагогов в ходе курсовой подготовки (не
реже 1 раза в 3 года с учетом требований ФЗ-273 «Об образовании в РФ», ст. 47, п 5.2.).
Данная система методического сопровождения направлена на создание ситуации
успеха каждого сотрудника, ориентацию на индивидуальность и личностное самоопределение
каждого педагога, совершенствование его творческого потенциала, профессиональной
мотивации.
Структура методической службы и стратегия методической работы определяется
интересами и потребностями каждого из педагогов, уровнем их профессионального
мастерства, а также задачами развития учреждения.
Формы методической работы с педагогами:
 проблемные консультации
 семинары (теоретический, проблемный), семинары-практикумы, научнопрактические семинары
 групповые дискуссии
 педагогические мастерские
 аукцион педагогических знаний по одному из направлений образовательной работы
 мастер-класс
 школа молодого педагога
 деловые игры (с моделированием реальных практических ситуаций)
 открытые просмотры разных видов деятельности
 взаимопосещения
 смотры-конкурсы
 день открытых дверей
 творческие отчеты
 беседы за «круглым столом»
Выбирая оптимальные варианты методической работы и современные формы их реализации,
методическая работа эффективно способствует повышению профессионального мастерства и
самосовершенствованию, раскрытию творческих способностей каждого как профессионала и
как личности.

130