Оглавление
ВВЕДЕНИЕ ........................................................................................................................3
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ.......................................................................................................5
1.1. Пояснительная записка ..........................................................................................5
1.1.1. Цели и задачи Программы ....................................................................................................... 9
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы ..........................................................18

1.2. Планируемые результаты .....................................................................................20
1.2.1. В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР,
планируемые результаты освоения АОП ДО предусмотрены в ряде целевых ориентиров......20
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы .....................................25

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе ................................................................................................................................28
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ .................................................................................31
2.1. Общие положения .................................................................................................31
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях ...........................32
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие................................................................................32
2.2.2. Познавательное развитие .......................................................................................................36
2.2.3. Речевое развитие Дошкольный возраст ...............................................................................38
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие Дошкольный возраст............................................41
2.2.5. Физическое развитие Дошкольный возраст .........................................................................44

2.3. Взаимодействие взрослых с детьми ....................................................................47
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников с ТНР
...................................................................................................................................................56
2.5. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы
Обязательная часть ..................................................................................................................57
2.5.1. Формы реализации Программы в соответствии с видом детской
деятельности и возрастными особенностями детей.............................................................57
2.5.2. Методы для достижения задач воспитания в ходе реализации Программы 60
2.5.3. Используемые средства при реализации Программы ....................................61
2.6.

Рабочая программа воспитания ....................................................................62

1. Целевой раздел Программы воспитания ...................................................................63
1.1. Цели и задачи воспитания:...................................................................................63
1.1.2. Принципы ................................................................................................................................65

1.2.

Направления воспитания ...............................................................................65

1.3. Целевые ориентиры воспитания..........................................................................67
1.3.1. Целевые ориентиры воспитания детей раннего возраста (к трем годам). ........................68
1.3.2. Целевые ориентиры воспитания детей на этапе завершения освоения Программы ......69
1

Содержательный раздел Программы воспитания ..............................................71

2.
2.2.

Уклад образовательной организации ...........................................................71

2.1.1. Цель и смысл деятельности ДОО, ее миссия ........................................................................72
2.1.2. Принципы жизни и воспитания в ДОО ..................................................................................73

2.3.

Традиции и ритуалы, особые нормы этикета в ДОО ..................................74

2.4.

Воспитывающая среда ДОО ........................................................................75

2.5.

Задачи воспитания в образовательных областях. ......................................75

2.6.
Формы совместной деятельности в образовательной организации (п.
29.3.5. ФОП ДО) ......................................................................................................................77
2.6.1. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников в
процессе реализации программы воспитания ...............................................................................77
2.6.2. События образовательной организации (п. 29.3.5.2. ФОП ДО)...........................................80
2.6.3. Совместная деятельность в образовательных ситуациях (п. 29.3.5.3. ФОП ДО) ..............81

2.6.

Организация предметно-пространственной среды (п. 29.3.6. ФОП ДО)..82

2.7.

Социальное партнерство (п. 29.3.7. ФОП ДО) ............................................85

3. Организационный раздел Федеральной программы ................................................86
3.1. Психолого-педагогические условия реализации Федеральной программы (п.
30. ФОП ДО) ............................................................................................................................86
3.2. Организация предметно-пространственной среды (п. 29.3.6. ФОП ДО) ........87
3.3. Кадровое обеспечение (п. 29.4.1. ФОП ДО) .......................................................90
3.4. Нормативно-методическое обеспечение (п. 29.4.2. ФОП ДО) ........................91
3.5. Финансовые условия реализации Программы ...................................................95
3.6. Планирование образовательной деятельности ..................................................97
3.7. Примерный режим дня в дошкольных группах (п. 35.16. и п. 35.17 ФОП ДО)
.................................................................................................................................................100
3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания
Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативноправовых, финансовых,
научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов
.................................................................................................................................................101
3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов................101
3.10. Перечень литературных источников...............................................................103

2

ВВЕДЕНИЕ
Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР) представляют собой
сложную разнородную группу, характеризующуюся разной степенью и механизмом
нарушения речи, временем его возникновения, разнородным уровнем психофизического
развития. Это определяет различные возможности детей в овладении навыками речевого
общения.
Дошкольники с ТНР овладевают грамматическими формами словоизменения,
словообразования, типами предложений, как правило, в той же последовательности, что и
при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи
детьми с ТНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развитии
морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых
компонентов, в искажении общей картины речевого развития.
При включении ребенка с речевыми нарушениями в образовательный процесс
дошкольной образовательной организации обязательным условием является организация
его систематического, адекватного, непрерывного психолого-медико-педагогического
сопровождения. Реализация данного условия возможна благодаря имеющейся в
Российской
Федерации
системы
медико-психолого-педагогической
помощи
дошкольникам с ТНР.
Программа представляет общую модель образовательного процесса в МАДОУ №
437, возрастные нормативы развития, общие и особые образовательные потребности детей
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, определяет структуру и наполнение
содержания образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка в пяти образовательных областях.
АОП для детей с ТНР МАДОУ № 437 предполагает:
конкретизацию планируемых результатов и целевых ориентиров для детей разных
возрастных групп с учетом особенностей речеязыковых нарушений и сопутствующих
проявлений;
дополнение содержательного раздела направлениями коррекционно-развивающей
работы, способствующей квалифицированной коррекции недостатков речеязыкового
развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактике
потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом;
определение содержания программы коррекционной работы с детьми с тяжелыми
нарушениями речи с учетом структуры дефекта, с обоснованным привлечением
комплексных, парциальных программ, методических и дидактических пособий и иных
содержательных ресурсов, предназначенных для использования в работе с детьми,
имеющими речеязыковые нарушения и сопутствующие проявления в общей структуре
дефекта;
конкретизация и дополнение пунктов организационного раздела с учетом
изменений, необходимых для эффективной работы с детьми с ТНР в части планирования
образовательной деятельности, обеспечения психолого-педагогических условий развития
детей, режима и распорядка дня, кадрового обеспечения, оформления предметноразвивающей среды, перечня нормативных и нормативно-правовых документов, перечня
литературных источников.
АОП для детей с тяжелыми нарушениями речи опирается на использование
специальных методов, привлечение специальных комплексных и парциальных
образовательных программ (полностью или частично), специальных методических пособий
и дидактических материалов. Реализация АОП для детей с ТНР подразумевает

3

квалифицированную коррекцию нарушений развития детей в форме проведения
подгрупповых и индивидуальных занятий.
«Адаптированная образовательная программа дошкольного образования детей с
тяжелыми нарушениями речи» (далее «Программа») определяет примерное содержание
образовательных областей с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей в
различных видах деятельности, таких как:
–
игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры),
–
коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими
детьми),
–
познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими
видами активности ребенка, как:
–
восприятие художественной литературы и фольклора,
–
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
–
конструирование (конструкторы, модули, бумага, природный и иной
материал), – изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
–
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений,
пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
–
двигательные (овладение основными движениями) формы активности
ребенка.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей адаптацию и интеграцию детей с тяжелыми
нарушениями речи в общество.
Рабочая программа для детей, имеющих недостатки речевого развития:
является неотъемлемой частью, адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования детей дошкольного возраста с тяжёлыми
нарушениями речи;
обеспечивает достижение максимальной коррекции нарушений развития;
учитывает особые образовательные потребности детей дошкольного возраста
с ТНР.

4

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
«Адаптированная основная образовательная программа для детей дошкольного
возраста с тяжелыми нарушениями речи» (далее «АОП ДО») предназначена для педагогов,
которые осуществляют образовательную деятельность с детьми с тяжелыми нарушениями
речи (далее — дети с ТНР).
С учетом специфики дошкольного образования как фундамента всего последующего
общего образования, в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в
Российской Федерации» и Федеральным государственным образовательным стандартом
дошкольного образования (далее – ФГОС ДО, Стандарт), Федеральной образовательной
Программы и Федеральной адаптированной Программы разработана настоящая
адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования для детей
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, которые осваивают
образовательную программу дошкольного образования в муниципальном автономном
дошкольном образовательном учреждении МАДОУ № 437.
Нормативно-правовой основой для разработки Программы являются:
•
Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г. № 204 «О
национальных целях и стратегических задачах развития Российской
Федерации на период до 2024 года»;
•
Указ Президента Российской Федерации от 21 июля 2020 г. № 474 «О
национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года»;
•
Указ Президента Российской Федерации от 9 ноября 2022 г. № 809 «Об
утверждении основ государственной политики по сохранению и укреплению
традиционных российских духовно-нравственных ценностей».
Международно-правовые акты:
•
Конвенцией о защите прав человека и основных свобод от 04.11.1950 (с изм.
и доп.);
•
Конвенцией о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН
20.11.1989, вступила в силу 15.09.1990);
Федеральные законы:
•
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
•
Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской
Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»;
•
Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений
в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального
закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;
•
распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в
Российской Федерации на период до 2025 года»;
•
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования (утвержден приказом Минобрнауки России от
17.10.2013 N 1155 (ред. от 08.11.2022)
•
Федеральная образовательная программа дошкольного образования
(утверждена приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 25 ноября
2022 г. № 1028).
•
Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования
(утверждена приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 24 ноября

5

2022 г. № 1022) 17 октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября
2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения России от 8
ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6 февраля 2023 г.,
регистрационный № 72264);
•
Федеральная образовательная программа дошкольного образования
(утверждена приказом Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г. № 1028,
зарегистрировано в Минюсте России 28 декабря 2022 г., регистрационный № 71847);
•
Федеральная образовательная Программа (далее ФОП)
•
Федеральная адаптированная образовательная Программа (далее ФАОП)
•
Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по
основным общеобразовательным программам – образовательным программам
дошкольного образования (утверждена приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020
года № 373, зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный №
59599); - Законом РФ «Об основных гарантиях ребенка в РФ».
Нормативно-правовыми документы Министерства образования РФ:
•
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации
(Минобрнауки России) от 30 августа 2013 г. № 1014 г. Москва «Об утверждении Порядка
организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам дошкольного образования;
•
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования (Приказ Минобрнауки России №1155 от
17.10.2013 года);
•
Комментарии к ФГОС дошкольного образования от 28.02.2014 г. № 08-249;
•
Санитарные правила СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические
требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и
молодёжи (утверждены постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 28 сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России
18 декабря 2020 г., регистрационный № 61573).
Локальные документы дошкольного образовательного учреждения:
•
Основная образовательная программа дошкольного образования МАДОУ №
437;
•
Устав МАДОУ № 437.
Целью АОП ДО является проектирование социальной ситуации развития,
осуществление коррекционно-развивающей деятельности и развивающей предметнопространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и
поддержку индивидуальности ребенка с ограниченными возможностями здоровья (далее –
дети с ОВЗ), в том числе с инвалидностью, с тяжёлыми нарушениями речи.
По своему организационно-управленческому статусу данная АОП ДО, реализующая
принципы ФГОС ДО, обладает модульной структурой.
АОП ДО раскрывает общую модель образовательного процесса в МАДОУ № 437,
возрастные нормативы развития, общие и особые образовательные потребности детей
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, определяет структуру и наполнение
содержания образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка в пяти образовательных областях. Образовательные области, содержание
образовательной деятельности, равно как и организация образовательной среды, в том
числе предметно-пространственная и развивающая образовательная среда, выступают в
качестве модулей, из которых создается основная общеобразовательная программа
МАДОУ № 437.
Программа отвечает образовательному запросу социума, обеспечивает развитие
личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом
их возрастных, индивидуальных, психологических и физиологических особенностей, в том
6

числе достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и
достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего
образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и
специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности.
Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками
образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми
с точки зрения реализации требований ФГОС ДО.
Обязательная часть Программы соответствует ФОП ДО и обеспечивает:
•
воспитание и развитие ребенка дошкольного возраста как гражданина
Российской Федерации, формирование основ его гражданской и культурной идентичности
на доступном его возрасту содержании доступными средствами;
•
создание единого ядра содержания дошкольного образования (далее – ДО),
ориентированного на приобщение детей к духовнонравственным и социокультурным
ценностям российского народа, воспитание подрастающего поколения как знающего и
уважающего историю и культуру своей семьи, большой и малой Родины;
•
создание единого федерального образовательного пространства воспитания и
обучения детей от рождения до поступления в начальную школу, обеспечивающего
ребенку и его родителям (законным представителям), равные, качественные условия ДО,
вне зависимости от места и региона проживания.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, представлены
выбранные участниками образовательных отношений программы, направленные на
развитие детей в образовательных областях, видах деятельности и культурных практиках
(парциальные образовательные программы), отобранные с учетом приоритетных
направлений, климатических особенностей, а также для обеспечения коррекции нарушений
развития и ориентированные на потребность детей, и их родителей:
Объем обязательной части Программы составляет не менее 60% от ее общего
объема; части, формируемой участниками образовательных отношений, не более 40%.
Содержание АОП ДО в соответствии с требованиями ФГОС ДО включает три
основных раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел АОП ДО, пояснительная записка и планируемые результаты
освоения АОП ДО, определяют ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию
Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
Содержательный раздел АОП ДО включает описание образовательной деятельности
по пяти образовательным областям: социально- коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды: предметно- пространственная
развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со взрослыми; характер
взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к
себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей (коррекционную программу), программу воспитания.
вариативных форм, способов, методов и средств реализации Федеральной программы с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их
образовательных потребностей и интересов. АОП ДО для детей с ТНР предполагает:
•
конкретизацию планируемых результатов и целевых ориентиров для детей
разных возрастных групп с учетом особенностей речеязыковых нарушений и
сопутствующих проявлений;
•
дополнение содержательного раздела направлениями коррекционноразвивающей работы, способствующей квалифицированной коррекции недостатков
речеязыкового развития детей, психологической, моторно-двигательной базы речи,

7

профилактике потенциально возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в
целом;
•
определение содержания программы коррекционной работы с детьми с
тяжелыми нарушениями речи с учетом структуры дефекта, с обоснованным привлечением
комплексных, парциальных программ, методических и дидактических пособий и иных
содержательных ресурсов, предназначенных для использования в работе с детьми,
имеющими речеязыковые нарушения и сопутствующие проявления в общей структуре
дефекта;
•
конкретизация и дополнение пунктов организационного раздела с учетом
изменений, необходимых для эффективной работы с детьми с ТНР в части планирования
образовательной деятельности, обеспечения психолого-педагогических условий развития
детей, режима и распорядка дня, кадрового обеспечения, оформления предметноразвивающей среды, перечня нормативных и нормативно-правовых документов, перечня
литературных источников.
АОП ДО для детей с ТНР опирается на использование специальных методов,
привлечение специальных комплексных и парциальных образовательных программ
(полностью или частично), специальных методических пособий и дидактических
материалов. Реализация АОП ДО для детей с ТНР подразумевает квалифицированную
коррекцию нарушений развития детей в форме проведения подгрупповых и
индивидуальных занятий.
АОП ДО определяет примерное содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей детей в различных видах деятельности, таких
как:
•
игровая (сюжетно — игра, игра с правилами и другие виды игры),
•
коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими
детьми),
•
познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими
видами активности ребенка, как:
•
восприятие художественной литературы и фольклора,
•
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
•
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули,
бумагу, природный и иной материал, - изобразительная
(рисование, лепка, аппликация),
•
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений,
пение, музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
•
двигательная (овладение основными движениями) формы активности
ребенка.
Содержательный раздел АОП ДО включает описание коррекционно-развивающей
работы, обеспечивающей адаптацию и интеграцию детей с ТНР в общество.
АОП ДО обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования детей
дошкольного возраста с ТНР в условиях групп общеразвивающей направленности.
В Организационном разделе АОП ДО представлено, в каких условиях реализуется
программа и представляющий материально- техническое обеспечение реализации
программы, обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и
воспитания, распорядок и/или режим дня, особенности организации предметнопространственной развивающей образовательной среды, а также психологопедагогические, кадровые и финансовые условия реализации программы. В части
финансовых условий описываются особенности финансово-экономического обеспечения
дошкольного образования детей дошкольного возраста с тяжёлыми нарушениями речи.
8

АОП ДО также содержит раздел по развивающему оцениванию достижения целей в
форме педагогической и психологической диагностики развития детей, а также качества
реализации основной общеобразовательной программы МАДОУ № 437. Система
оценивания качества реализации программы МАДОУ № 437 направлена в первую очередь
на оценивание созданных МАДОУ № 437условий внутри образовательного процесса.
АОП ДО содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми;
способствует реализации прав детей дошкольного возраста, в том числе, детей с тяжелыми
нарушениями речи; на получение доступного и качественного образования; обеспечивает
развитие способностей каждого ребенка; формирование и развитие личности ребенка, в
соответствии с принятыми в семье и обществе духовно- нравственными и
социокультурными ценностями, в целях интеллектуального, духовно-нравственного,
творческого и физического развития человека, удовлетворения его образовательных
потребностей и интересов.
1.1.1. Цели и задачи Программы
Цель реализации АОП ДО ― проектирование модели коррекционно-развивающей и
психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для
развития ребенка с ТНР, его позитивной социализации, личностного развития, развития
инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества с взрослыми и
сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.
Дети с тяжелыми нарушениями речи представляют собой сложную гетерогенную
группу, характеризующуюся разной степенью и механизмом нарушения речи, временем его
возникновения, разнородным уровнем психофизического развития. Это определяет
различные возможности детей в овладении навыками речевого общения.
Характеристики особенностей развития детей с фонетико-фонематическим
недоразвитием речи.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) — это нарушение процесса
формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми
расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная
способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного
состава языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются
трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или
акустическими признаками.
Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть
выражена в речи ребенка различным образом: - заменой звуков более простыми по
артикуляции;
•
трудностями различения звуков;
•
особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом
контексте.
Ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия
звуков речи, что влечёт за собой затруднения детей при практическом осознании основных
элементов языка и речи.
Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при
фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты
речи: темп, тембр, мелодика.
Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в
большинстве случаев не резко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в
формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей
могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных

9

предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с
существительными и т. п.
Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р.Е.
Левиной)
Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном
состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество
общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.
Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, дедушка — де), часто
сопровождаются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов,
сходных со словами (петух — уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на
произносимое слово (воробей — ки). В речи детей могут встречаться отдельные
общеупотребительные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и
звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное
обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети с тяжелыми нарушениями речи
объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных частных
признаков. Например, слово лапа обозначает лапы животных, ноги человека, колеса
машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться;
слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все,
что имеет гладкую блестящую поверхность. Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один
и тот же объект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук,
таракан, пчела, оса и т. п. Названия действий дети часто заменяют названиями предметов
(открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать). Небольшой словарный запас
отражает непосредственно воспринимаемые детьми предметы и явления. Слова,
обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют
морфологические элементы для выражения грамматических значений. У детей отмечается
преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых
комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического
оформления с помощью флексий (акой — открой). Пассивный словарь детей с первым
уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации
ограничено. На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как
грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание
значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число
существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т.
д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши».
У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка
— марка, деревья — деревня). Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития
почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в
лепетное предложение: Папа туту — папа уехал. Способность воспроизводить звуковую и
слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не
позволяет точно определить состояние звукопроизношения у таких детей. При этом
отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь —
теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.
Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их
самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В
отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух
слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и
четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто
употребляемые в речи). Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут
выделить отдельные звуки в слове.

10

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е.
Левиной)
Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов,
но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и
наречий. В результате коррекционно-логопедической работы дети начинают употреблять
личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Пояснение
слова иногда сопровождается жестом (слово чулок — нога и жест надевания чулка, режет
хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного
предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не). В речи детей встречаются
отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам
и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.
Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в
инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего
времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.
Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза,
как правило, бывает аграмматичной (играет с мячиком). Также аграмматичное изменение
имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети
нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду). В
речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов
(кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода
(например, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей
не употребляется. Прилагательные используются детьми значительно реже, чем
существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими
словами (вкусная грибы). Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или
опускаются (собака живет на будке, я был елка). Союзами и частицами дети пользуются
крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но
эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения
по картинке: на…на…стала лето…лета…лето). Способами словообразования дети не
владеют. У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее
развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах.
Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов,
неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.
Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают
различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети
способны дифференцировать формы единственного и множественного числа
существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени,
особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на
лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже
время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов
они различают только в хорошо знакомых ситуациях. Звукопроизношение у детей
значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым
анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой
стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки.
Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20.
Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С′], [З], [З′], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р′], [Т],
[Т′], [Д], [Д′], [Г], [Г′]. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и
наоборот.
Гласные
артикулируются
неотчетливо.
Между
изолированным
воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения.
Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов
и предложений. Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой

11

состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав
односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные
слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая). Дети
испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава
двусложных слов, включающих обратный и прямой слог. Количество слогов в слове
сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся
неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в
речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие
затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением
согласных. В их речи часто наблюдается пропуск нескольких звуков: звезда — вида. В
трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают
перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в
трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех -,
пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение
многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается
произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно
либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В
клетке лев. — клеки вефь. Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает
формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем
свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).
Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е.
Левиной)
На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и
употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные
и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния
предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов
дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.
Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут
заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло — диван,
вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того
чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.
Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов.
Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого
употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник
— героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми
по значению (поить — кормить). Замены слов происходят как по смысловому, так и по
звуковому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные,
обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет,
форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные
используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка).
Наречия используются редко. Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые
предлоги (особенно для выражения пространственных отношений — в, к, на, под и др.).
Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются
значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства,
характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около,
между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот
же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это
указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов. У детей третьего
уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в
падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в
12

согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.
Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается
синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных
мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего
рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало —
зеркалы, копыто — копыта); склонение имен существительных среднего рода как
существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания
существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля);
неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет
плохо); ошибочное ударение в слове (с пола , по стволу); неразличение вида глаголов (сели,
пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном
управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и
прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование
существительных и глаголов (мальчик рисуют). Словообразование у детей сформировано
недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто
словообразование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются
суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов
является неправильным (садовник — садник). Изменение слов затруднено звуковыми
смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение
[Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]). В активной речи дети
используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и
полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении
сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей
обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в
предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные
отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.). У большинства детей
сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры
слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и
синтезом. Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении
сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют. Дети
пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков,
слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при
воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов. Понимание
обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание
отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию,
недифференцированность грамматических форм. Возникают ошибки в понимании речи,
связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и
прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также
тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные
отношения.
Общая характеристика детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б.
Филичевой)
Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых
нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая
дифференциация звуков. Нарушения звуко — слоговой структуры слов проявляются у
детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно
удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации
(бпибиблиотекарь — библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной),

13

сокращение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов
(кабукетка— табуретка), реже — опускание слогов (трехтажный — трехэтажный).
Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной
сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная
внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей
смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне
сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным
показателем незавершенного процесса фонемообразования. Дети этого уровня речевого
развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на
разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых
животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод,
пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и
видовые понятия (деревья — березки, елки, лес). При обозначении действий и признаков
предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат,
перебежал — бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по
значению (мальчик чистит метлой двор. вместо мальчик подметает), в неточном
употреблении и смешении признаков (высокий дом — большой, смелый мальчик —
быстрый). В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная
сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и
отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с
подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой —
маленький), пространственную противоположность (далеко — близко), оценочную
характеристику (плохой — хороший). Дети испытывают трудности при выражении
антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег;
жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой, доброта, невежливость),
которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость — немолодость;
парадная дверь — задок, задник, не передничек). Недостаточный уровень
сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и
употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется
ребенком как много съел яблок). При наличии необходимого запаса слов, обозначающих
профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и
женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования,
не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка). Выраженные трудности
отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо
повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его
произвольную форму (домуща вместо домище). Стойкими остаются ошибки при
употреблении уменьшительно- ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко),
суффиксов единичности (чайка — чаинка). На фоне использования многих сложных слов,
часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей
отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо
ледокол, пчельник вместо пчеловод). Сложности возникают при дифференциации глаголов,
включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодвинуть — двинуть). В
грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении
существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети
увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с
существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным
фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю
книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с
существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками). Особую
сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с
придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я
не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок
14

— где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка —
увидели котенка, которого долго искали). Лексико — грамматические формы языка у всех
детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное
количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления
верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны,
ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи. Отличительной
особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной
речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях,
пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на
заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин. При рассказывании о событиях из
своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети
используют в основном простые малоинформативные предложения.
Особенности речи заикающихся детей.
Первоначально развитие речи у заикающихся детей (понимание и активное
пользование ею) чаще всего происходит так же, как и у нормально говорящих сверстников.
Отдельные слова у них появляются в возрасте около одного года, фраза – к двум годам.
Заикание, как правило, возникает в период овладения фразовой речью, примерно от двух
до четырёх лет.
Проявления заикания связаны с тем, что дети начинают затрудняться в построении
речи, не всегда могут быстро и точно подобрать нужные слова, иногда создаётся
впечатление, что в момент высказывания они не могут вспомнить названия некоторых
предметов, действий, качеств, хотя имеют достаточный по возрасту запас знаний и
представлений. Самостоятельные высказывания детей начинают сопровождаться повтором
слов, слогов, звуков, паузами при поиске слов.
При наличии нормального объёма активного словаря и достаточной
сформированности грамматического строя речь дошкольников изобилует вставными
словами и звуками: ну, вот, как его, и, э и др. В самостоятельных развёрнутых
высказываниях часто встречаются незаконченные предложения, неточные, приближенные
по смыслу ответы на вопросы, рассказы часто бывают непоследовательными. Подробно
описывая малозначащие детали, дети упускают главное содержание мысли. Некоторые
заикающиеся говорят в более быстром темпе по сравнению со своими незаикающимися
сверстниками. Довольно часто заикание сопровождается сопутствующими или
насильственными движениями (подёргиванием век, морганием, постукиванием пальцами,
притоптыванием и т.д.).
У заикающихся детей отмечаются специфические особенности общего и речевого
поведения: повышенная импульсивность высказывания и в связи с этим недоучёт точного
содержания речи собеседника, слабость волевого напряжения, замедленное или
опережающее включение в деятельность, неустойчивость внимания, несобранность,
неумение вовремя переключиться с одного объекта на другой. Всё это проявляется на фоне
быстрой утомляемости, повышенной истощаемости и ведёт к различным ошибкам при
выполнении заданий.
Двуязычные дети.
Двуязычные дети поступают на логопункт для детей с ОНР на общих основаниях по
направлению психолого-медико-педагогической комиссии. Дети-билингвы с нормальным
речевым развитием не могут быть направлены на логопункт для осуществления их
лингвистического сопровождения. Лингвистическое сопровождение детей-билингвов с
нормальным речевым развитием, не в полной мере овладевших русским языком и
посещающих массовые группы, осуществляется учителем-логопедом как неродного. Для
каждого воспитанника-билингва, поступившего на логопункт по направлению ТПМПК,

15

учителем-логопедом после проведения психолого-педагогической диагностики
индивидуального развития и на основе данной АОП ДО коррекционно-развивающей
работы разрабатывается индивидуальный план, определяется индивидуальный
образовательный маршрут, подбираются педагогические технологии, методики и формы
этно-ориентированной деятельности, соответствующие образовательным потребностям
данного ребенка. Обязательно, разрабатывается комплексное психолого- педагогическое
сопровождение ребенкабилингва, организуется сотрудничество педагогов с семьей
двуязычного ребенка.
В современной логопедии особое место отводится формированию грамматического
строя речи дошкольников с ТНР как наиболее важному компоненту речевой
функциональной системы. Учитывая важность роли грамматической стороны речи для
осуществления коммуникативного взаимодействия с окружающими детьми и взрослыми,
необходимо, чтобы грамматический строй речи ребенка с ТНР был развит в соответствии с
законами и правилами образования и изменения слов, соединения слов в словосочетания и
построения предложений.
Дошкольники с ТНР овладевают грамматическими формами словоизменения,
словообразования, типами предложений, как правило, в той же последовательности, что и
при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи
детьми с ТНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развитии
морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых
компонентов, в искажении общей картины речевого развития.
При включении ребенка с речевыми нарушениями в образовательный процесс
МАДОУ № 437обязательным условием является организация его систематического,
адекватного, непрерывного психолого-медико-педагогического сопровождения.
Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из
приоритетных направлений в области образования. В логопедии актуальность проблемы
выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена
следующими факторами: с одной стороны, растет число детей дошкольного возраста с
нарушениями речевого развития разной степени выраженности и различного
этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в
дошкольном и школьном возрасте.
Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компонентах речевой
функциональной системы, приводят к появлению разнообразных дефектов. Характер
дефекта определяется тем, какие компоненты речевой функциональной системы оказались
нарушенными, и действие каких механизмов привело к нарушению. Сложность
структурно-функциональной
организации
речевой
функциональной
системы
обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных
ее компонентов. Это и определяет значимость, что Коррекционнообразовательный процесс
представлен в АОП ДО как целостная структура, а сама АОП ДО является комплексной.
Программа способствует реализации прав детей дошкольного возраста, в том числе, детей
с тяжелыми нарушениями речи, на получение доступного и качественного образования,
обеспечивает развитие способностей с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовнонравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
Цели программы достигаются через решение следующих задач:
реализация адаптированной образовательной программы;
коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;
охрана и укрепление физического и психического детей с ТНР, в том числе
их эмоционального благополучия;

16

обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР
в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с другими детьми,
взрослыми и миром;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим
и индивидуальным особенностям детей с ТНР;
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,
охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного
общего и начального общего образования.
АОП ДО строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного
возраста с учетом сензитивных периодов в развитии психических процессов. Дети
различных возрастных категорий могут иметь качественно неоднородные уровни речевого
развития. Поэтому при выборе образовательного маршрута, определяемого требованиями
АОП ДО, следует учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его речевого развития,
а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка. Таким образом,
разработанная нами в соответствии с ФГОС ДО АОП ДО направлена на:
охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее (физическое,
социально-коммуникативное, познавательное, речевое и художественно-эстетическое)
развитие, коррекцию нарушений речевого развития;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого
ребенка в период дошкольного детства независимо от тяжести течения речевой
функциональной системы в целом и воздействия на все компоненты речи при устранении
ее системного недоразвития речевого нарушения;
раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через
осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех
форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;
использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным
возможностям детей с ТНР модели образовательного процесса, основанной на реализации
деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики,
коррекции и развития;
преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного
и начального общего образования;
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования,
охраны и укрепление здоровья детей.
Целенаправленная и последовательная работа по всем направлениям развития детей
с тяжелыми нарушениями речи в МАДОУ № 437 обеспечивается целостным содержанием
АОП ДО. В соответствии с АОП ДО разработан учебно- методический комплекс.

17

1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии с ФГОС ДО АОП ДО построена на следующих принципах:
1. Общие принципы и подходы к формированию программ:
•
сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека; - позитивная социализация ребенка;
•
поддержка разнообразия детства;
•
личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
МАДОУ № 437) и детей;
•
содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
•
сотрудничество МАДОУ № 437 с семьей;
•
возрастная адекватность образования.
Этот принцип предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями детей.
2. Специфические принципы и подходы к формированию программ:
•
сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны
здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование
детей, а также использование ресурсов местного сообщества и вариативных программ
дополнительного образования детей для обогащения детского развития. Программа
предполагает, что МАДОУ № 437 устанавливает партнерские отношения не только с
семьями детей, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать
удовлетворению особых образовательных потребностей детей с ТНР, оказанию психологопедагогической и/или медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психологопедагогической, медицинской и социальной помощи и др.);
•
индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР предполагает такое
построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для
индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории
развития каждого ребенка с характерными, для данного ребенка, спецификой и скоростью,
учитывающей его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности;
•
развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что
образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с
учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что
способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей ребенка;
•
полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В
соответствии с ФГОС ДО Программа предполагает всестороннее социально —
коммуникативное, познавательное, речевое, художественно — эстетическое и физическое
развитие детей посредством различных видов детской активности. Деление Программы на
образовательные области не означает, что каждая образовательная область осваивается
ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных предметов.
Между отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи:
познавательное развитие детей с ТНР тесно связано с речевым и социальнокоммуникативным, художественно — эстетическим, с познавательным и речевым и т. п.
Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими
областями. Такая АОП ДО образовательного процесса соответствует особенностям
развития детей с ТНР дошкольного возраста; инвариантность ценностей и целей при
вариативности средств реализации и достижения целей АОП ДО. Стандарт и ФАОП ДО
•
задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых МАДОУ №
437 должна разработать свою адаптированную основную образовательную программу. При
этом за МАДОУ № 437 остаётся право выбора способов их достижения, выбора
18

образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп воспитанников, их
психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).
В основу разработки АОП ДО детей с ТНР заложены дифференцированный,
деятельностный и системный подходы.
Дифференцированный подход к построению АОП ДО обучающихся с ТНР
предполагает учет особых образовательных потребностей этих обучающихся, которые
определяются уровнем речевого развития, этиопатогенезом, характером нарушений
формирования речевой функциональной системы и проявляются в неоднородности по
возможностям освоения содержания образования. АОП ДО создается в соответствии с
дифференцированно-сформулированными в ФГОС ДО обучающихся с ОВЗ требованиями
к:
- структуре образовательной программы;
- условиям реализации образовательной программы;
- результатам образования.
Применение
дифференцированного
подхода
обеспечивает
разнообразие
содержания, предоставляя обучающимся с ТНР возможность реализовать индивидуальный
потенциал развития; открывает широкие возможности для педагогического творчества,
создания вариативных образовательных материалов, обеспечивающих пошаговую
логопедическую коррекцию, развитие способности обучающихся самостоятельно решать
познавательные и практические задачи в соответствии с их возможностями.
Деятельностный подход основывается на теоретических положениях
отечественной психологической науки, раскрывающих основные закономерности процесса
обучения и воспитания обучающихся, структуру образовательной деятельности с учетом
общих закономерностей развития обучающихся с нормальным и нарушенным развитием.
Деятельностный подход в образовании строится на признании того, что развитие
личности обучающихся с ТНР дошкольного возраста определяется характером организации
доступной им деятельности.
Основным средством реализации деятельностного подхода в образовании является
игра как процесс организации познавательной и предметно-практической деятельности
обучающихся, обеспечивающей овладение ими содержанием образования.
В контексте разработки АОП ДО дошкольного образования обучающихся с ТНР
реализация деятельностного подхода обеспечивает:
•
прочное усвоение обучающимися знаний и опыта разнообразной
деятельности и поведения, возможность их самостоятельного продвижения в изучаемых
образовательных областях;
•
придание результатам образования социально и личностно-значимого
характера;
•
существенное повышение мотивации и интереса к обучению; - приобретению
нового опыта деятельности и поведения;
•
создание условий для общекультурного и личностного развития
обучающихся с ТНР на основе формирования универсальных образовательных действий,
которые обеспечивают не только успешное усвоение ими системы научных знаний, умений
и навыков, позволяющих продолжить образование на следующей ступени, но и социальной
компетенции, составляющей основу социальной успешности.
Ключевым условием реализации деятельностного подхода выступает организация
детского самостоятельного и инициативного действия в образовательном процессе,
снижение доли репродуктивных методов и способов обучения, ориентация на личностноориентированного, проблемнопоискового характера.
Системный подход основывается на теоретических положениях о языке,
представляющем собой функциональную систему семиотического или знакового

19

характера, которая используется как средство общения. Системность предполагает не
механическую связь, а единство компонентов языка, наличие определенных отношений
между языковыми единицами одного уровня и разных уровней.
Системный подход в образовании строится на признании того, что язык существует
и реализуется через речь, в сложном строении которой выделяются различные компоненты
(фонетический, лексический, грамматический, семантический), тесно взаимосвязанные на
всех этапах развития речи ребенка.
Основным средством реализации системного подхода в образовании обучающихся
ТНР является включение речи на всех этапах деятельности обучающихся.
В контексте разработки АОП ДО дошкольного общего образования обучающихся с
ТНР реализация системного подхода обеспечивает:
•
тесную взаимосвязь в формировании перцептивных, речевых и
интеллектуальных предпосылок овладения знаниями, действиями, умениями и навыками;
•
воздействие на все компоненты речи при устранении ее системного
недоразвития в процессе освоения содержания предметных областей, предусмотренных
ФГОС ДО и коррекционно-развивающей области;
•
реализацию интегративной коммуникативно-речевой цели — формирование
речевого взаимодействия в единстве всех его функций (познавательной, регулятивной,
контрольно-оценочной и др.) в соответствии с различными ситуациями.
1.2. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения АОП ДО представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ТНР к
концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач АОП ДО направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде изложения возможных
достижений воспитанников на разных возрастных этапах дошкольного детства.
1.2.1. В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с
ТНР, планируемые результаты освоения АОП ДО предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
Целевые ориентиры освоения АОП ДО детьми младшего дошкольного
возраста с ТНР
К четырем годам ребенок:
•
способен к устойчивому эмоциональному контакту со взрослым и
сверстниками;
•
проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с
окружающими, желание общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания
речи;
•
понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в
повседневной речи;
•
пополняет активный словарный запас с последующим включением его в
простые фразы;
•
понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по
степени сложности синтаксическими конструкциями;
•
различает лексические значения слов и грамматических форм слова;
20

•
называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные
персонажами сказок или другими объектами;
•
участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения
сказки, используя слова, простые предложения, состоящие из двух-трех слов, которые
могут добавляться жестами);
•
рассказывает двустишья и простые потешки;
•
произносит простые по артикуляции звуки;
•
использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие
из двух-трех слов, которые могут добавляться жестами;
•
воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из
открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке;
•
выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер,
участвует в разыгрывании сюжета: цепочки двух-трех действий
(воображаемую ситуацию удерживает взрослый);
•
соблюдает в игре элементарные правила;
•
осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в
различные игры;
•
проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;
•
замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;
•
может заниматься, не отвлекаясь в течение трех-пяти минут;
•
выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным
состояниям человека;
•
показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных
цвета и две-три формы;
•
выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый
маленький»);
•
усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
•
обладает навыком моделирования различных действий, направленных на
воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности (показ руками,
пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования предметов
и их моделей);
•
считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах
счета), обозначает итог счета;
•
знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и
зима) и части суток (день и ночь);
•
эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее
процессу и результатам;
•
владеет
некоторыми
операционально-техническими
сторонами
изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом,
мелками;
•
планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;
•
с помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические
движения и действия на шумовых музыкальных инструментах;
•
обладает развитой крупной моторикой, выражает стремление осваивать
различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.);
•
прислушивается к звучанию погремушки, колокольчика, неваляшки или
другого звучащего предмета; узнает и различает голоса детей, звуки различных
музыкальных инструментов;

21

•
реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;
•
стремится принимать активное участие в подвижных играх;
•
выполняет по образцу взрослого, а затем самостоятельно простейшие
построения и перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями
инструктора по физической культуре (воспитателя);
•
использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет
орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью
взрослого;
•
с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во
внешнем виде, выполняет основные культурно- гигиенические действия, ориентируясь на
образец и словесные просьбы взрослого.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного
возраста с ТНР
К пяти годам ребенок:
•
проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью
взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
•
понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий,
признаков, состояний, свойств, качеств;
•
использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
•
различает разные формы слов (словообразовательные модели и
грамматические формы);
•
использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными
союзами;
•
пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с
помощью взрослого рассказывает по картинке;
•
составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого),
ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
•
владеет простыми формами фонематического анализа;
•
использует различные виды интонационных конструкций;
•
выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные
функции людей, понимает и называет свою роль;
•
использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели,
предметы-заместители;
•
передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды
социальных отношений;
•
стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
взрослого;
•
проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает
помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
•
занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в
течение некоторого времени (не менее 15 мин.);
•
устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе
наблюдений и практического экспериментирования;
•
осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным
отчетом о последовательности действий сначала с помощью взрослого, а затем
самостоятельно;
•
имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков
(по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках);
22

•

узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части

суток;
•
использует схему для ориентировки в пространстве;
•
владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с взрослыми,
элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими
взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;
•
может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
•
в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий,
проявляет словотворчество;
•
сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих
впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью
взрослого и самостоятельно);
•
изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции;
•
положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее
процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе
изобразительной деятельности, их свойства;
•
знает основные цвета и их оттенки;
•
сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
•
внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные
средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной
деятельностью;
•
выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
•
выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
•
описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь его
внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.;
•
самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает
культуру поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного
пользования;
•
осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в
различные игры;
•
проявляет интерес к действиям других детей, может им подражать;
•
замечает несоответствие поведения других детей требованиям взрослого;
•
может заниматься, не отвлекаясь в течение трех-пяти минут;
•
выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным
состояниям человека;
•
показывает по словесной инструкции и может назвать два-четыре основных
цвета и две-три формы;
•
выбирает из трех предметов разной величины «самый большой» («самый
маленький»);
•
усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
•
обладает навыком моделирования различных действий, направленных на
воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности (показ руками,
пантомимические действия на основе тактильного и зрительного обследования предметов
и их моделей);
•
считает с соблюдением принципа «один к одному» (в доступных пределах
счета), обозначает итог счета;
•
знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и
зима) и части суток (день и ночь);
•
эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее
процессу и результатам;
23

•
владеет
некоторыми
операционально-техническими
сторонами
изобразительной деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом,
мелками;
•
планирует основные этапы предстоящей работы с помощью взрослого;
•
прислушивается к звучанию погремушки, колокольчика, неваляшки или
другого звучащего предмета; узнает и различает голоса детей, звуки различных
музыкальных инструментов;
•
с помощью взрослого и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические
движения и действия на шумовых музыкальных инструментах;
•
обладает развитой крупной моторикой, выражает стремление осваивать
различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание и пр.);
•
обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение
по сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне и т. п.);
•
реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;
•
выполняет по образцу взрослого, а затем самостоятельно простейшие
построения и перестроения, физические упражнения в соответствии с указаниями
инструктора по физической культуре (воспитателя);
•
стремится принимать активное участие в подвижных играх;
•
использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет
орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью
взрослого;
•
с незначительной помощью взрослого стремится поддерживать опрятность во
внешнем виде, выполняет основные культурно - гигиенические действия, ориентируясь на
образец и словесные просьбы взрослого.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми старшего дошкольного
возраста с ТНР
К шести годам ребенок:
•
проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью
взрослого) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
•
понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий,
признаков, состояний, свойств, качеств; - использует слова в соответствии с
коммуникативной ситуацией;
•
различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в
импрессивной речи;
•
использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с
сочинительными союзами;
•
пересказывает (с помощью взрослого) небольшую сказку, рассказ, с
помощью взрослого рассказывает по картинке, пересказывает небольшие произведения;
•
составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью взрослого),
ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
•
различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;
•
владеет простыми формами фонематического анализа;
•
использует различные виды интонационных конструкций;
•
выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции
людей, понимает и называет свою роль;
•
использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели,
предметы-заместители;
•
передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды
социальных отношений;
•
стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
взрослого;
24

•
проявляет доброжелательное отношение к детям, взрослым, оказывает
помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
•
занимается продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение
некоторого времени (15–20 минут);
•
устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе
наблюдений и практического экспериментирования;
•
осуществляет «пошаговое» планирование с последующим словесным
отчетом о последовательности действий сначала с помощью взрослого, к концу периода
обучения, самостоятельно;
•
имеет представления о независимости количества элементов множества от
пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их качественных
признаков, осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на
основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
•
имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков
(по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках);
•
узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части
суток;
•
использует схему для ориентировки в пространстве;
•
владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и со взрослыми,
элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими
взрослыми и сверстниками, используя речевые и неречевые средства общения;
•
может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
•
обладает значительно возросшим объемом понимания речи и
звукопроизносительными возможностями, активным словарным запасом с последующим
включением его в простые фразы;
•
в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;
•
сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих
впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью
взрослого и самостоятельно);
•
изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции,
замысел опережает изображение;
•
положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее
процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе
изобразительной деятельности, их свойства;
•
знает основные цвета и их оттенки;
•
сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
•
внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные
средства музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной
деятельностью;
•
выполняет двигательные цепочки из трех-пяти элементов;
•
выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
•
элементарно описывает по вопросам взрослого свое самочувствие, может привлечь
его внимание в случае плохого самочувствия, боли и т. п.;
•
самостоятельно и правильно умывается, самостоятельно следит за своим
внешним видом, соблюдает культуру поведения за столом, одевается и раздевается,
ухаживает за вещами личного пользования.
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
К семи-восьми годам ребенок:
•
обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
25

•
усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
•
употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным
значением, многозначные;
•
умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
•
умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при
необходимости прибегает к помощи взрослого);
•
правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и
непродуктивные словообразовательные модели;
•
составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности
высказывания, составляет творческие рассказы;
•
осуществляет слуховую и слухо-произносительную дифференциацию звуков
по всем дифференциальным признакам;
•
владеет простыми формами фонематического анализа, способен
осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом
речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
•
осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез
слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
•
правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
•
владеет основными продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;
•
выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно
и устойчиво взаимодействует с детьми;
•
участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
•
передает более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
•
регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и
правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения
партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
•
отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми,
стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого;
•
использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
•
использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и планирования деятельности;
•
устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе
наблюдений и практического экспериментирования;
•
моделирует различные действия, направленные на воспроизведение
величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических,
знаково-символических графических и других средств на основе предварительного
тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей;
•
определяет пространственное расположение предметов относительно себя,
геометрические фигуры и тела;
•
владеет элементарными математическими представлениями: количество в
пределах десяти, знает цифры 0, 1–9 в правильном и зеркальном (перевернутом)
изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством
предметов;
26

•
решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости
в качестве счетного материала символические изображения;
•
определяет времена года, части суток;
•
самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
•
пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу
(картинкам, картинам, фотографиям), содержание, которых отражает эмоциональный,
игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
•
выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования,
составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя
графические схемы, наглядные опоры;
•
отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей
жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного
опыта» владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой;
•
стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
•
имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка:
семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка, воспринимает музыку,
художественную литературу, фольклор;
•
проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной
музыки, к музыкальным инструментам; - сопереживает персонажам художественных
произведений;
•
выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
взрослых: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные
движения;
•
осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование
действий в ходе спортивных упражнений;
•
знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами
спорта;
•
владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.).

27

1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой МАДОУ №
437 по АОП ДО для детей с ТНР, представляет собой важную составную часть данной
образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в
котором определены государственные гарантии качества образования.
Оценка качества дошкольного образования (соответствия образовательной
деятельности, реализуемой МАДОУ № 437, заданным требованиям ФГОС ДО и АОП ДО в
дошкольном образовании детей с ТНР) направлена, в первую очередь, на оценивание
созданных в ДОУ условий в процессе образовательной деятельности.
Система оценки образовательной деятельности, предусмотренная АОП ДО,
предполагает
оценивание
качества
условий
образовательной
деятельности,
обеспечиваемых МАДОУ № 437, включая психолого-педагогические, кадровые,
материально-технические, финансовые, информационно-методические, управление
МАДОУ № 437 и т. д..
АОП ДО не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
ДОУ на основе достижения детьми с ТНР планируемых результатов освоения АОП ДО.
Целевые ориентиры, представленные в АОП ДО:
•
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ТНР;
•
не подлежат непосредственной оценке;
•
не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями детей с ТНР;
•
не являются основой объективной оценки соответствия установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки детей с ТНР;
•
не являются непосредственным основанием при оценке качества
образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности
ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут
существенно варьировать у разных детей, в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
АОП ДО строится на основе общих закономерностей развития личности детей
дошкольного возраста с ТНР с учетом сенситивных периодов в развитии.
Дети с недостатками в физическом и/или психическом развитии могут иметь
качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и
социального развития личности. Поэтому целевые ориентиры основной образовательной
программы ДОУ, реализуемой с участием детей с ТНР, должны учитывать не только
возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности различных
нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
АОП ДО предусматривает систему мониторинга динамики развития детей,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
•
педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
•
детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе
образовательной деятельности; - карты развития ребенка дошкольного возраста с ТНР;
•
различные шкалы индивидуального развития ребенка с ТНР.
28

АОП ДО предоставляет МАДОУ № 437 право самостоятельного выбора
инструментов педагогической и психологической диагностики развития детей, в том числе,
его динамики.
В соответствии с ФГОС ДО и принципами АОП ДО оценка качества
образовательной деятельности по АОП ДО:
1.
поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
дошкольного возраста с ТНР;
2.
учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТНР в условиях
современного постиндустриального общества;
3.
ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности
используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного
образования для детей дошкольного возраста с ТНР;
4.
обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, ДОУ и
для педагогов ДОУ в соответствии: с разнообразием вариантов развития ребенка с ТНР в
дошкольном детстве;
5.
разнообразием вариантов образовательной и коррекционно – развивающей
среды;
6.
разнообразием местных условий уральского региона.
Система оценки качества реализации адаптированной образовательной программы
дошкольного образования для детей с ТНР на уровне ДОУ обеспечивает участие всех
участников образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу
– обеспечивать развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами
и требованиями ФГОС дошкольного образования.
АОП ДО предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
•
диагностика развития ребенка дошкольного возраста с ТНР, используемая как
профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи от собственных
педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми с
ТНР по АОП ДО;
•
внутреннее самообследование, оценка, самооценка ДОУ;
•
внешняя оценка ДОУ, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне МАДОУ № 437система оценки качества реализации Программа решает
задачи:
•
повышения качества реализации программы дошкольного образования;
•
реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
•
обеспечения объективной экспертизы деятельности МАДОУ № 437 в
процессе оценки качества адаптированной программы дошкольного образования детей с
ТНР;
•
задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и
перспектив развития МАДОУ № 437;
•
создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием обучающихся с ТНР.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
МАДОУ № 437 является оценка качества психолого-педагогических условий реализации
адаптированной основной образовательной программы, и именно психологопедагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе
оценки качества образования на уровне ДОУ. Это позволяет выстроить систему оценки и
повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в
соответствии с ФГОС ДО посредством экспертизы условий реализации АОП ДО.
29

Ключевым уровнем оценки является уровень образовательного процесса, в котором
непосредственно участвует ребенок с ТНР, его родители (законные представители) и
педагогический коллектив МАДОУ № 437.
Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации МАДОУ № 437
материал для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над АОП ДО, которую
они реализуют. Результаты оценивания качества образовательной деятельности
формируют доказательную основу для изменений основной образовательной программы,
корректировки образовательного процесса и условий образовательной деятельности.
Важную роль в системе оценки качества образовательной деятельности играют
также родители (законные представители) обучающихся с ТНР и другие субъекты
образовательных отношений, участвующие в оценивании образовательной деятельности
ДОУ, предоставляя обратную связь о качестве образовательных процессов МАДОУ № 437.
Система оценки качества дошкольного образования детей с ТНР:
•
сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации адаптированной основной образовательной программы в МАДОУ № 437 в пяти
образовательных областях, определенных ФГОС дошкольного образования;
•
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
•
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в
контексте оценки работы МАДОУ № 437;
•
исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и
методов дошкольного образования;
•
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ТНР, семьи,
педагогов, общества и государства;
•
включает как оценку педагогами МАДОУ № 437 собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной
деятельности в ДОУ;
•
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации
программы в МАДОУ № 437, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

30

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В содержательном разделе представлены:
•
описание модулей образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития и психофизическими особенностями ребенка с ТНР в пяти
образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой,
художественно- эстетической и физического развития, с учетом используемых
вариативных программ дошкольного образования и методических пособий,
обеспечивающих реализацию данного содержания. При разработке образовательных
программ дошкольного образования могут использоваться образовательные модули по
образовательным областям (направлениям развития детей дошкольного возраста) на
основании единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм, методов
и средств образовательной деятельности, а также организации образовательной среды, в
том числе предметно-пространственной развивающей образовательной среде,
представленные в комплексных и парциальных программах;
•
описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических
особенностей воспитанников с ТНР, специфики их образовательных потребностей,
мотивов и интересов;
•
программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ,
описывающая образовательную деятельность по коррекции нарушений развития детей с
ТНР.
Способы реализации образовательной деятельности учитывают климатические,
социально-экономические условия, местом расположения МАДОУ № 437, педагогическим
коллективом МАДОУ № 437. При организации образовательной деятельности по
направлениям, обозначенным образовательными областями, учитываются общие и
специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО, в частности принципы
поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования детей с
ТНР и другим. Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с
этими принципами, принимается во внимание неравномерность психофизического
развития, особенности речевого развития детей с ТНР, значительные индивидуальные
различия между детьми, а также особенности социокультурной среды, в которой
проживают семьи воспитанников.
При включении обучающегося с ТНР в группу общеразвивающей направленности
его образование осуществляется по основной образовательной программе дошкольного
образования, имеющей в структуре раздел «Коррекционная работа/инклюзивное
образование» или по адаптированной образовательной программе в соответствии с
рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации АОП ДО
дается с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей
дошкольников с ТНР, специфики их образовательных потребностей и интересов.
Реализация АОП ДО обеспечивается на основе вариативных форм, способов,
методов и средств, представленных в образовательных программах, методических
пособиях, соответствующих принципам и целям ФГОС ДО и выбираемых педагогом с
учетом многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических
условий реализации ФАОП ДО, возраста воспитанников с ТНР, состава групп,
особенностей и интересов детей, запросов родителей (законных представителей).
Используются такие вариативные формы, способы, методы организации
образовательной деятельности как:
•
образовательные ситуации, предлагаемые для группы детей, исходя из
особенностей их речевого развития (занятия), различные виды игр и игровых ситуаций, в

том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра,
в том числе, народные игры, игра-экспериментирование и другие виды игр;
•
взаимодействие и общение детей и взрослых и/или детей между собой;
•
проекты различной направленности, прежде всего исследовательские;
•
праздники, социальные акции т.п., а также использование образовательного
потенциала режимных моментов.
Все формы вместе и каждая в отдельности реализуются через сочетание
организованных взрослыми и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых
детьми видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации АОП ДО осуществляются с
учетом базовых принципов ФГОС ДО и раскрытых в разделе 1.1.2 принципов и подходов
АОП ДО, т. е. обеспечивают активное участие ребенка с нарушением речи в
образовательном процессе в соответствии со своими возможностями и интересами,
личностно-развивающий характер взаимодействия и общения и др.
В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности педагоги создают возможности для развития у детей общих
представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих
представлений в естественнонаучной области, математике, экологии. Взрослые читают
книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций
познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах. Побуждают
детей задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно наблюдаемых
явлений, событий.
При подборе форм, методов, способов реализации АОП ДО для достижения
планируемых результатов, описанных в ФГОС ДО в форме целевых ориентиров и
представленных в разделе 1.2. АОП ДО, и развития в пяти образовательных областях
учитываются общие характеристики возрастного развития детей и задачи развития для
каждого возрастного периода, а также особенности речевого развития детей с нарушением
речи.
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие.
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его
психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
•
усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
•
развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР со взрослыми и
сверстниками;
•
становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
•
развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
•
формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками и
взрослыми,
•
формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей
семье и к сообществу детей и взрослых в Организации;
•
формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
•
формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
•
развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
•
развития игровой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста

Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на первой
ступени образования предполагает следующие направления работы:
•
формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира
людей и рукотворных материалов;
•
воспитание правильного отношения к людям, вещам и т. д.;
•
обучение способам поведения в обществе, отражающим желания,
возможности и предпочтения детей («хочу – не хочу», «могу – не могу», «нравится – не
нравится»).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» на первой ступени обучения по
следующим разделам:
1.
игра;
2.
представления о мире людей и рукотворных материалах;
3.
безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4.
труд.
Обучение игре младших дошкольников с ТНР проводится в форме развивающих
образовательных ситуаций, направленных на преодоление у детей речевого и неречевого
негативизма. Для этого все специалисты стремятся придать отношениям детей к
окружающим взрослым и детям положительную направленность.
В ходе обучающих игр с детьми первого уровня речевого развития взрослые
организуют игровые ситуации, позволяющие детям с помощью невербальных и вербальных
средств общения выражать радость от достижения целей, вступать в общение со
сверстниками: парное или в малых группах (два-три ребенка).
В различных предметных и ролевых играх с предметами-орудиями бытового
назначения, с игрушками взрослые уточняют представления детей о цвете предметов
(красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый), учит детей различать предметы по
цвету (противопоставление по принципу «такой – не такой», выбор предметов одного цвета
из группы предметов, разных по форме и величине; различение контрастных и близких по
цвету предметов). В обучающих играх дети соотносят цвет предмета со словом.
Взрослые в различных педагогических ситуациях, в режимные моменты, в игре и т.
п. формируют у детей с ТНР навыки самообслуживания, культурно-гигиенические навыки,
навыки выполнения элементарных трудовых поручений с их помощью.
Всеми педагогами образовательной организации в подборе доступного детям
речевого материала применительно к игровым ситуациям и трудовым процессам, которые
осваивает ребенок с ТНР. Взрослые обучают детей использовать невербальные и
вербальные средства общения в процессе самообслуживания, выполнения культурногигиенических процедур, элементарных трудовых поручений, во время игры: сообщать о
своих действиях, демонстрировать умения, обращаться за помощью в случае
возникновения трудностей.
Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области
проводят воспитатели, согласуя ее содержание с тематикой работы, проводимой учителемлогопедом. Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» должны стать родители детей, а также все остальные
специалисты, работающие с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» на второй, как и на первой ступени
обучения, по следующим разделам:
1.
игра;
2.
представления о мире людей и рукотворных материалах;

3.
безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4. труд.
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на
второй ступени обучения направлено на совершенствование и обогащение навыков
игровой деятельности детей с ТНР, дальнейшее приобщение их к элементарным
общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том
числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной
принадлежности. Активное включение в образовательный процесс разнообразных игр во
всех формах и направлениях общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с
дошкольниками с ТНР на протяжении их пребывания в дошкольной организации
стимулирует, прежде всего, речевую активность детей с нарушением речи.
Объектом особого внимания специалистов, работающих с детьми (учителейлогопедов, инструктора по физической культуре, музыкальных руководителей и др.)
становится уточнение и совершенствование использования детьми с нарушением речи
коммуникативных средств, проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений,
организованности, выдержки, настойчивости, умения контролировать свои эмоции и
подчинять их правилам группового взаимодействия в соответствии с общим игровым
замыслом.
Принцип коррекционной направленности реализуется в подборе доступного детям
речевого материала применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям
трудовых процессов, которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с
нарушениями речи. Основное внимание взрослых в различных образовательных ситуациях
обращается на обучение детей с ТНР использованию, прежде всего, вербальных (в
сочетании с невербальными) средств общения в процессе игры, организованной
деятельности, в режимные моменты и т.п.
Педагоги создают образовательные ситуации, направленные на стимулирование у
детей потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех
видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по активизации речевой
деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие» включается в совместную образовательную деятельность взрослых и детей в
процессе овладения всеми образовательными областями, в групповые и индивидуальные
логопедические занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому социальная
сфера «ребенок среди сверстников» становится предметом особого внимания педагогов.
Взаимодействие взрослого с детьми с ТНР строится с учетом интересов каждого ребенка и
детского сообщества в целом.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом. Для формирования коммуникативных
способностей детей среднего дошкольного возраста со вторым уровнем речевого развития
учителю-логопеду (вместе с воспитателями) важно определить, насколько та или иная
предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные им средства общения
(вербальные и невербальные).
В образовательный процесс в области «Социально-коммуникативное развитие»
проводится работа по привлечению родителей детей (законных представителей), а также
всех остальных специалистов, работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на
третьей ступени обучения направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков
игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам

взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение
первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и
расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование
потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех
видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по
дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие» на третьей ступени обучения, как и на
предыдущих, по следующим разделам:
1.
игра;
2.
представления о мире людей и рукотворных материалах;
3.
безопасное поведение в быту, социуме, природе;
4.
труд.
Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное
развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на третьей
ступени обучения предполагает следующие направления работы: дальнейшее
формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и
рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам и т. д.;
обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения детей. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у
детей активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.
На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на
совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в
дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей
среды и привлечение детей к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые
и театрализованные игры с детьми, осуществляя косвенное руководство ими. Элементы
сюжетно- ролевой и сюжетнодидактической игры, театрализованные игры, подвижные,
дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям
коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и
др. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы и родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ТНР,
ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети
вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их
коммуникативное взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного
интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о
городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей в
различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта,
необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Взрослые создают условиях для формирования экологических представлений детей,
знакомя их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной). С детьми организуются праздники. В рамках раздела особое внимание
обращается на развитие у детей устойчивого алгоритма и стереотипа поведения в опасных
ситуациях.

В этот период большое внимание уделяется формированию у детей
интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего
дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный,
волевой и эмоциональный компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность
с детьми, обращают внимание на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют
их развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого
ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты,
работающие с детьми с ТНР.
2.2.2. Познавательное развитие
Дошкольный возраст
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
•
развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей детей;
•
развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности, в том числе о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» на первой
ступени обучения обеспечивает: развитие у детей с ТНР познавательной активности;
обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта; формирование предпосылок
познавательно- исследовательской и конструктивной деятельности; формирование
представлений об окружающем мире; формирование элементарных математических
представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Познавательное развитие» на первой ступени обучения по следующим разделам:
1.
конструктивные игры и конструирование;
2.
представления о себе и об окружающем природном мире;
3.
элементарные математические представления.
В ходе образовательной деятельности у детей с ТНР развивают сенсорноперцептивные способности: умение выделять знакомые объекты из фона зрительно, по
звучанию, на ощупь и на вкус.
Для формирования кинетической основы движений пальцев рук у детей с ТНР в
процессе выполнения последовательно организованных движений и конструктивного
праксиса в предметные, а иногда и в сюжетные игры вводятся ситуации, когда детям нужно
собрать пирамидку или матрешку, что-то построить, сложить разрезные картинки. В этом
случае детям предлагают сборно-разборные игрушки, доступный им строительный
материал, кукол и кукольную одежду с множеством застежек: на пуговицах, на липучках,
на молниях. Занятия организуются таким образом, чтобы постоянно стимулировать детей
к взаимодействию со взрослым и другими детьми.
В специально подобранных играх активно развиваются произвольность,
опосредованность восприятия, пространственные отношения, способность создавать целое
из частей. С помощью этих игр взрослый обучает детей простейшим обобщениям на основе
установления сходных признаков.
Особое внимание взрослый обращает на обучение детей элементарному
планированию и выполнению каких-либо действий с его помощью и самостоятельно («Что
будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»).

Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» на второй
ступени обучения обеспечивает повышение познавательной активности детей с ТНР,
обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок
познавательно- исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений
об окружающем мире и формирование элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных
свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные,
временные и другие связи, и зависимости между внутренними и внешними
пространственными свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за
объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области на второй ступени обучения по следующим разделам:
1.
конструирование;
2.
развитие представлений о себе и окружающем мире;
3.
элементарные математические представления.
Взрослый развивает и поддерживает у детей словесное сопровождение практических
действий (второй уровень словесной регуляции).
Развитие у детей представлений о себе и об окружающем мире осуществляется
комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и
индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме
увлекательных игр, экскурсий, поисков и
т.п. Они обогащают и закрепляют у детей представления о себе и об окружающем
мире в процессе изобразительной и трудовой деятельности, в совместных играх, на
прогулках и во все режимные моменты.
Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов
окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и
связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются
методы наблюдения, по возможности практические действия с объектами, обыгрывание,
рассматривание иллюстративного материала, драматизация и т. д.
Педагоги продолжают формировать экологические представления детей, знакомить
их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной,
восстановительной).
Дети знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами,
историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со взрослым содержания
литературных произведений по ролям.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
На третьем этапе обучения взрослые создают ситуации для расширения
представлений детей о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их
к анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для
установления причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними
и внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за
объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот период
обеспечивает развитие у детей с ТНР познавательной активности, обогащение их
сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательноисследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об
окружающем мире и элементарных математических представлений.

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области на третьей ступени обучения, как и на предыдущих, по следующим разделам:
1.
конструирование;
2.
развитие представлений о себе и об окружающем мире;
3.
формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого, содержательного,
операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом
особое внимание уделяется самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания,
задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных
построек.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам
измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов.
2.2.3. Речевое развитие Дошкольный возраст
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
•
обогащения активного словаря;
•
овладения речью как средством общения и культуры;
•
развития связной, грамматически правильной диалогической и
монологической речи; - развития речевого творчества;
•
развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
•
знакомства с книжной культурой, детской литературой;
•
развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте;
•
профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Программа оставляет ДОУ право выбора способа речевого развития детей, в том
числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных программ,
используемых вариативных образовательных программ и других особенностей
реализуемой образовательной деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Речевое развитие» в младшем дошкольном
возрасте направлено на формирование у детей с ТНР потребности в общении и
элементарных коммуникативных умениях. Для детей с первым уровнем речевого развития
характерно полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте,
когда у нормально развивающихся детей, речь в основном сформирована, следовательно,
решение задач образовательной области «Речевое развитие» соотносится с содержанием
логопедической работы. Она направлена на ознакомление детей с доступными способами
и средствами взаимодействия с окружающими людьми, как невербальными, так и
вербальными, развитие потребности во взаимодействии со взрослыми и сверстниками в
доступные дети речевой активности, стимулирование развития лексической стороны речи,
способности к подражанию речи, диалогической формы связной речи в различных видах
детской деятельности.
Взрослый обращает на воспитание у детей внимания к речи окружающих и
расширение объема понимания речи, что предъявляет особые требования к речи педагога,
в ходе общения с младшими дошкольниками с ТНР. Взрослый вступает с каждым ребенком
в эмоциональный контакт, строя свое взаимодействие с ребенком с ТНР таким образом,
чтобы преодолеть возникающий у ребенка неречевой и речевой негативизм. Поэтому
взрослый стимулирует любые попытки спонтанной речевой деятельности каждого ребенка.
Взрослый организует с детьми различные предметно-игровые ситуации,
стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт со взрослым и с другими детьми.

Для этого совместная деятельность взрослого и детей осуществляется в игрой форме с
использованием игрушек, подвижных и ролевых игр. Во время взаимодействия с каждым
ребенком с ТНР создаются ситуации, воспитывающие у ребенка уверенность в своих силах.
Ребенку с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех (трех с половиной)
до четырех лет требуется последовательно организованное руководство предметноигровой и речевой деятельностью с активным использованием взрослым показа действий и
их называния, окрашенного интонацией, жестами, мимическими проявлениями с
последующим самостоятельным проигрыванием детьми с незначительной словесной и
жестовой помощью взрослого. В образовательной области «Познавательное развитие»
основными задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий
для:
•
развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей детей;
•
развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности, в том числе о виртуальной среде, о возможностях и рисках Интернета.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» на первой
ступени обучения обеспечивает: развитие у детей с ТНР познавательной активности;
обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта; формирование предпосылок
познавательно- исследовательской и конструктивной деятельности; формирование
представлений об окружающем мире; формирование элементарных математических
представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Познавательное развитие» на первой ступени обучения по следующим разделам:
•
конструктивные игры и конструирование;
•
представления о себе и об окружающем природном мире;
•
элементарные математические представления.
В ходе образовательной деятельности у детей с ТНР развивают сенсорноперцептивные способности: умение выделять знакомые объекты из фона зрительно, по
звучанию, на ощупь и на вкус.
Для формирования кинетической основы движений пальцев рук у детей с ТНР в
процессе выполнения последовательно организованных движений и конструктивного
праксиса в предметные, а иногда и в сюжетные игры вводятся ситуации, когда детям нужно
собрать пирамидку или матрешку, что-то построить, сложить разрезные картинки. В этом
случае детям предлагают сборно-разборные игрушки, доступный им строительный
материал, кукол и кукольную одежду с множеством застежек: на пуговицах, на липучках,
на молниях. Занятия организуются таким образом, чтобы постоянно стимулировать детей
к взаимодействию со взрослым и другими детьми.
В специально подобранных играх активно развиваются произвольность,
опосредованность восприятия, пространственные отношения, способность создавать целое
из частей. С помощью этих игр взрослый обучает детей простейшим обобщениям на основе
установления сходных признаков.
Особое внимание взрослый обращает на обучение детей элементарному
планированию и выполнению каких-либо действий с его помощью и самостоятельно («Что
будем делать сначала?», «Что будем делать потом?»).
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Познавательное развитие» на второй
ступени обучения обеспечивает повышение познавательной активности детей с ТНР,

обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок
познавательно- исследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений
об окружающем мире и формирование элементарных математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности дети узнают о функциональных
свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные,
временные и другиесвязи и зависимости между внутренними и внешними
пространственными свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за
объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области на второй ступени обучения по следующим разделам:
•
конструирование;
•
развитие представлений о себе и окружающем мире;
•
элементарные математические представления.
Взрослый развивает и поддерживает у детей словесное сопровождение практических
действий (второй уровень словесной регуляции).
Развитие у детей представлений о себе и об окружающем мире осуществляется
комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и
индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме
увлекательных игр, экскурсий, поисков и т.п. Они обогащают и закрепляют у детей
представления о себе и об окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой
деятельности, в совместных играх, на прогулках и во все режимные моменты.
Ребенок знакомится с функциональными качествами и назначением объектов
окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и
связывать с внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются
методы наблюдения, по возможности практические действия с объектами, обыгрывание,
рассматривание иллюстративного материала, драматизация и т. д. Педагоги продолжают
формировать экологические представления детей, знакомить их с функциями человека в
природе (потребительской, природоохранной, восстановительной).
Дети знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами,
историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со взрослым содержания
литературных произведений по ролям.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое
развитие» на третьей ступени обучения является формирование связной речи детей с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей. У
них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности,
развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление.
Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных представлений
об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений,
элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение
предметных понятий становится базой для развития активной речи детей. Для развития
фразовой речи детей проводятся занятия с использованием приемов комментированного
рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по
иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи детей
обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно с
взрослым, а затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный
отчет о содержании и последовательности действий в различных видах деятельности.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с ТНР
в быту, играх и на занятиях. Для этого в ходе специально организованных игр и в
совместной деятельности ведется формирование средств межличностного взаимодействия

детей. Взрослые предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать
социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения
словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой
опыт детей.
У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном
общении, а также стимулируется использование речи в области познавательноисследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и
других видов развития. Взрослые могут стимулировать использование речи для
познавательно-исследовательского развития детей, например, отвечая на вопросы
«Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на последовательность повседневных
событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные
детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений взрослые
читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми
прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух. Детям, которые хотят читать
сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в работу по развитию
речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Педагоги
знакомят детей с понятием «предложение». Они обучают детей составлению графических
схем слогов, слов. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из
особенностей и возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми
проблемами. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием
логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие Дошкольный возраст
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» основными
задачами образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
•
развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества;
•
развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,
фольклора;
•
приобщения к разным видам художественно – эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности
в воплощении художественного замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества,
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития
приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и культуре
в широком смысле, а также творческую деятельность детей в изобразительном,
пластическом, музыкальном, литературном и др. видах художественно-творческой
деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие
действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у детей
сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию эмоциональной
отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам
художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы, живописи,
музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают
иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи,
демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к другим источникам
художественно-эстетической информации.

В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности
в воплощении художественного замысла взрослые создают возможности для творческого
самовыражения детей: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при
самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают детей в
разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и
режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы
реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном
конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать
и создавать композицию; осваивать различные художественные техники, использовать
разнообразные материалы и средства. В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на
детских музыкальных инструментах) – создавать художественные образы с помощью
пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре –
языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер,
переживания, настроения персонажей.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста
Ребенка младшего дошкольного возраста с ТНР приобщают к миру искусства
(музыки, живописи). Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое
развитие» предполагает формирование эстетического мировосприятия у детей с тяжелыми
нарушениями речи, создание среды для занятий детским изобразительным творчеством,
соответствующей их возрасту, особенностям развития моторики и речи.
Характер задач, решаемых образовательной областью «Художественноэстетическое развитие», позволяет структурировать ее содержание также по разделам: 1)
изобразительное творчество; 2) музыка.
Для реализации задач раздела «Изобразительное творчество» создаются условия для
изобразительной деятельности детей (самостоятельной или совместной со взрослым).
Любое проявление инициативы и самостоятельности детей приветствуется и поощряется.
Элементы рисования, лепки, аппликации включаются в коррекционные занятия по
преодолению недостатков речевого развитии детей, в образовательный процесс, в
самостоятельную и совместную с воспитателем деятельность детей.
Содержание раздела «Музыка» реализуется в непосредственной музыкальной
образовательной деятельности на музыкальных занятиях, музыкально-ритмических
упражнениях с предметами и без предметов; в музыкальной деятельности в режимные
моменты на: утренней гимнастике, на музыкальных физминутках, в динамических паузах
и др. Дети знакомятся и становятся участниками праздников. Педагоги знакомят детей с
доступными для их восприятия и игр художественными промыслами.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста
Ребенок в возрасте 4−5-ти лет, в том числе и с ТНР, активно проявляет интерес к
миру искусства (музыки, живописи). В рамках образовательной области «Художественноэстетическое развитие» взрослые создают соответствующую возрасту детей, особенностям
развития их моторики и речи среду для детского художественного развития.
Содержание образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
представлено разделами «Изобразительное творчество» и «Музыка».
Образовательную деятельность в рамках указанной области проводят воспитатели,
музыкальный руководитель, согласуя ее содержание с тематикой логопедической работы,
проводимой логопедом. Активными участниками образовательного процесса в области

«Художественно- эстетическое развитие» являются родители детей, а также все остальные
специалисты, работающие с детьми с ТНР.
Основной формой работы по художественно-эстетическому воспитанию и
организации изобразительной деятельности детей с тяжелыми нарушениями речи в
среднем дошкольном возрасте являются занятия, в ходе которых у детей формируются
образы- представления о реальных и сказочных объектах, развивается кинестетическая
основа движений, совершенствуются операционально-технические умения. На занятиях
создаются условия для максимально возможной самостоятельной деятельности детей,
исходя из особенностей их психомоторного развития.
У детей формируются устойчивое положительное эмоциональное отношение и
интерес к изобразительной деятельности, усиливается ее социальная направленность,
развивается анализирующее восприятие, закрепляются представления детей о материалах
и средствах, используемых в процессе изобразительной деятельности, развиваются
наглядно- образное мышление, эстетические предпочтения.
В данный период обучения изобразительная деятельность должна стать основой,
интегрирующей перцептивное и эстетико-образное видение детей, максимально
стимулирующей развитие их тонкой моторики и речи.
Обучение изобразительной деятельности осуществляет воспитатель по подгруппам
(пять-шесть человек) в ходе специально организованных занятий и в свободное время. В
каждой группе необходимо создать условия для изобразительной деятельности детей
(самостоятельной или совместной со взрослым). Элементы рисования, лепки, аппликации
включаются в логопедические занятия, в занятия по развитию речи на основе
формирования представлений о себе и об окружающем миром, в музыкальные занятия, в
занятия по формированию элементарных математических представлений и др.
На второй ступени обучения вводится сюжетное рисование.
При реализации направления «Музыка» детей учат эмоционально, адекватно
воспринимать разную музыку, развивают слуховое внимание и сосредоточение,
музыкальный слух (звуковысотный, ритмический, динамический, тембровый), привлекают
их к участию в различных видах музыкальной деятельности (пение, танцы, музыкальнодидактические и хороводные игры, игры на детских музыкальных инструментах). Дети
учатся распознавать настроение музыки, характер (движение, состояние природы и др.)
Музыкальные занятия на этой ступени обучения проводят совместно музыкальный
руководитель и воспитатель. При необходимости в этих занятиях может принимать участие
учитель-логопед. Элементы музыкально-ритмических занятий используются на групповых
и индивидуальных коррекционных занятиях с детьми.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми в этот период становятся занятия, в
ходе которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием
операционально-технических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на
проявления детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает
решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может
включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная деятельность детей, как в непосредственно образовательной деятельности,
так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды
занятий с детьми: создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и
иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин и др.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе
натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и
средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.

Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный
эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт детей. Руководство
изобразительной деятельностью со стороны взрослого приобретает косвенный,
стимулирующий, содержание деятельности характер. В коррекционно-образовательный
процесс вводятся технические средства обучения: рассматривание детских рисунков через
кодоскоп; использование мультимедийных средств и т. д.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных
впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов,
о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте дети
различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы,
симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности
(лад, мелодия, метроритм). Дети понимают, что характер музыки определяется средствами
музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи
уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального
образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуко- высотный, ритмический,
динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения
самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью взрослых.
Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в
ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и,
конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков
различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных,
голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального
руководителя и воспитателей.
2.2.5. Физическое развитие Дошкольный возраст
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
•
становления у детей ценностей здорового образа жизни;
•
развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
•
приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной
активности;
•
формирования начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладения подвижными играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни взрослые
способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они
рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма,
помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных
норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и пр. Взрослые
способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание
собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков. Создают
возможности для активного участия детей в оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте взрослые уделяют специальное внимание развитию у ребенка
представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении, взрослые
организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри

помещения, так и на внешней территории (горки, качели и т. п.); подвижные игры (как
свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми
положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации
движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы
детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на
спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.; побуждают
детей выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия,
координации движений, ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих
рук, а также правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных
движений.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в
помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к различным
видам спорта, предоставляют детям возможность заниматься разнообразными видами
двигательной активности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» для детей с тяжелыми
нарушениями речи решаются в разнообразных формах работы (занятие физкультурой,
утренняя зарядка, бодрящая зарядка после дневного сна, подвижные игры, физкультурные
упражнения, прогулки, спортивные развлечения, лечебная физкультура, массаж и
закаливание, а также воспитание культурно-гигиенических навыков и представлений о
здоровом образе жизни).
В работе по физическому развитию детей с ТНР помимо образовательных задач,
соответствующих возрастным требованиям образовательного стандарта, решаются
развивающие, коррекционные и оздоровительные задачи, направленные на воспитание у
детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической культуре.
Задачи образовательной области «Физическое развитие» решаются в ходе
непосредственной образовательной деятельности по физическому развитию, утренней
гимнастики, прогулок, физкультурных досугов и праздников; в процессе проведения
оздоровительных мероприятий (занятий лечебной физкультурой, массажа, закаливающих
процедур); в совместной деятельности детей с взрослыми по формированию
культурногигиенических навыков и навыков самообслуживания; на музыкальных занятиях
(музыкально-дидактических, в имитационных играх, играх с воображаемыми объектами,
при выполнении музыкально-ритмических движений и т. д.); в играх и упражнениях
направленных на сенсомоторное развитие; в специальных играх и упражнениях, в процессе
которых воспроизводятся основные движения, формируются естественные жесты, мимика;
в подвижных играх и подвижных играх с музыкальным сопровождением; в
индивидуальной коррекционной, в том числе логопедической, работе с детьми с ТНР.
В логике построения АОП ДО образовательной области «Физическое развитие»
должна стать интегрирующей сенсорно-перцептивное и моторно-двигательное развитие
детей.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми среднего
дошкольного возраста
Задачи образовательной области «Физическое развитие» на второй ступени
обучения детей с ТНР, также решаются в разнообразных формах работы, которые отражают
тесную взаимосвязь между психолого-педагогическим и медицинским аспектами
коррекционно- воспитательной деятельности (см. первую ступень).
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области «Физическое развитие» на второй ступени обучения по следующим разделам:
1.
Физическая культура.
2.
Представления о здоровом образе жизни и гигиене.

Образовательную деятельность в рамках образовательной области проводят
воспитатели, инструктор по физической культуре, согласуя ее содержание с медицинскими
работниками. Активными участниками образовательного процесса должны стать родители,
а также все остальные специалисты, работающие с детьми.
Реализация содержания образовательной области помимо непосредственно
образовательных задач, соответствующих возрастным требованиям образовательного
стандарта, предполагает решение развивающих, коррекционных и оздоровительных задач,
воспитание у детей представлений о здоровом образе жизни, приобщение их к физической
культуре (см. задачи образовательной области «Физическое развитие» на первой ступени).
Задачи и содержание образовательной области «Физическое развитие» на второй
ступени обучения детей с ТНР также тесно связаны с задачами и содержанием
логопедической работы и образовательных областей «Познавательное развитие»,
«Социально- коммуникативное развитие», «Художественно-эстетическое развитие».
В этот период реализация задач образовательной области «Физическое развитие»
должна стать прочной основой, интегрирующей сенсорноперцептивное и моторнодвигательное развитие детей с нарушением речи.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего
дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей на третьей ступени обучения большое
значение приобретает формирование у детей осознанного понимания необходимости
здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать
в подвижных и спортивных играх со сверстниками и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности,
концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает
непрерывность, преемственность и повторность в обучении.
В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная
части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к
активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия.
Релаксационная
часть
помогает
детям
самостоятельно
регулировать
свое
психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.
В этот период продолжается развитие физических качеств детей: объема движений,
силы, ловкости, выносливости, гибкости, координированности движений. Потребность в
ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различные
режимные моменты: на утренней гимнастике, на прогулках, в самостоятельной
деятельности, во время спортивных досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями логоритмикой, подвижными играми.
Основной формой коррекционно-развивающей работы по физическому развитию
дошкольников с ТНР остаются специально организованные занятия, утренняя гимнастика.
Кроме этого, проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик
(глазная, для нормализации ЖКТ, адаптационная, корригирующая, остеопатическая),
закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами,
спортивные досуги, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна детей
обучают плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные
мероприятия.
На третьей ступени обучения продолжается работа по формированию правильной
осанки, организованности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений
дети учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения
занятий. Взрослые привлекают детей к посильному участию в подготовке физкультурных
праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих
способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов и т. д.

В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а
также различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной
креативности детей. Дети под руководством взрослых осваивают элементы аутотренинга.
Содержание образовательной области «Физическое развитие», направленное на
становление представлений детей о ценностях здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами, на третьей ступени обучения реализуется в разных
формах организации работы, прежде всего, в ходе осуществления режимных моментов,
самостоятельной деятельности детей при незначительной
помощи взрослых. Представления, умения и навыки детей на этой ступени обучения
у детей с ТНР, как и на предыдущих, формируются последовательно-параллельно,
расширяясь и уточняясь. Формы и методы работы, многократно повторяясь, предполагают
использование различного реального и игрового оборудования.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для
их самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать детей с ТНР
в различные игры-экспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры,
предлагать им иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной
гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей правильных
гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную,
привлекательную для детей, современную, эстетичную бытовую среду. Детей стимулируют
к самостоятельному выражению своих витальных потребностей, к осуществлению
процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук, уход за
своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых приборов, уход
за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с
ТНР о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового и
заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые продолжают знакомить
детей на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением
отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые
представления о целостности организма. В этом возрасте дети уже достаточно осознанно
могут воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности их
соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням.
Содержание раздела интегрируется с образовательной областью «Социальнокоммуникативное развитие», формируя у детей представления об опасных и безопасных
для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в случае их
возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили речевые образцы того, как надо звать
взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья.
Как и на предыдущих ступенях обучения, к работе с детьми следует привлекать
семьи детей, акцентируя внимание родителей на активном стимулировании проявления
желаний и потребностей детей. Решение задач экологического воспитания детей
становится интегрирующей основой целостного развития детей.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Формы, способы, методы и средства реализации АОП ДО, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды: характер взаимодействия со взрослыми,
характер взаимодействия с другими детьми, система отношений ребенка к миру, к другим
людям, к себе самому.
Характер взаимодействия с взрослыми.
Личностно-развивающее взаимодействие с взрослым предполагает индивидуальный
подход к каждому ребенку «группы риска» по нарушению речевого развития: учет его
возрастных и индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При
таком взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его

чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение
положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение
возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда в ДОУ
или в семье создана атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми,
когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно
выражать свои желания и удовлетворять потребности. Такое взаимодействие взрослых с
ребенком является важнейшим фактором развития эмоциональной, мотивационной,
познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.
Особое значение для данного возрастного периода имеет поддержка потребности в
поиске, развитие предпосылок ориентировочно- исследовательской активности ребенка.
Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим фактором развития
ребенка с нарушением речи и пронизывает все направления образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии с взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде
называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не
руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения
взрослого и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум
диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию,
основанному на идеях «свободного воспитания». Основной функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка
включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации
поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какойто определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения.
Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая
достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности,
положительных взаимоотношений с взрослыми и другими детьми.
В области социально-коммуникативного развития основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для дальнейшего развития
общения ребенка с взрослыми и с другими детьми.
К младшему дошкольному возрасту постепенно меняется тип общения ребенка с
взрослым и его интересы к предметной деятельности, и собственно, к предметным
действиям. Это отражается в опосредованном общении «ребенок — действия с предметом
— взрослый» (по М.И. Лисиной). Именно эта новая форма общения с взрослым (учителемлогопедом, воспитателем, родителем и др. взрослыми) становится важным условием
преодоления речевого и неречевого негативизма у ребенка с первым уровнем речевого
развития, поскольку в ней формируется позиция ребенка – его отношение к взрослому как
носителю образцов предметных и речевых действий и партнеру по первым играм, партнеру
по общению.
В сфере развития неречевого и речевого общения ребенка с взрослым особое
внимание обращается на удовлетворение его потребности в общении и социальном
взаимодействии. С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к

общению на основе понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые
играют с ребенком с ТНР, используя различные предметы, речевые и жестовые игры при
этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий с
предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игрыисследования; поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной
активности, поощряет его действия.
Взрослый стимулирует развитие у ребенка позитивного представления о себе и
положительного самоощущения: подводит к зеркалу, обращая внимание ребенка на детали
его внешнего облика, одежды; учитывает возможности ребенка, поощряет достижения
ребенка, поддерживает инициативность и настойчивость в разных видах детской
деятельности, самообслуживании.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного
отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей,
насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом
пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу и просоциальное
поведение, называя детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое
значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств детей, возникающих
в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п., которые появляются в
социальных ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать стремление ребенка к
самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при овладении навыками
самообслуживания.
В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям
взрослые способствуют развитию у ребенка положительного самоощущения, чувства
собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод. У детей формируются
представления о взрослых и детях, об особенностях их внешнего вида, о ярко выраженных
эмоциональных состояниях, о делах и поступках людей, о семье и родственных
отношениях.
Особое внимание обращается на развитие положительного отношения ребенка к
окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и взрослым,
вне зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной
принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого
своеобразия; воспитывают уважение к чувству собственного достоинства других людей, их
мнениям, желаниям, взглядам.
В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности педагоги
расширяют представления детей с ТНР о микросоциальном окружение, опираясь на
имеющийся у них первый положительный социальный опыт в общении и социальных
контактах, приобретенный в семье, в повседневной жизни.
Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои переживания,
чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у
них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного
самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей,
расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают
готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.
Взрослые во всех формах взаимодействия с детьми формируют у них представления
о себе и окружающем мире, активизируя речевую деятельность детей с ТНР, накопление
ими словарного запаса, связанного с их эмоциональным, бытовым, предметным,
игровым опытом.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении
конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно
и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети
учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.

В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый
наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в
различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми
конфликтов не спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые
появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды
и обращает внимание на то, что определенные действия могут вызывать обиду.
В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, взрослый комментирует их,
обращая внимание детей на то, что определенные ситуации и действия вызывают
положительные чувства удовольствия, радости, благодарности и т. п. Благодаря этому дети
учатся понимать собственные действия и действия других людей в плане их влияния на
других, овладевая, таким образом, социальными компетентностями.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной
игры детей, организуют и поощряют участие детей с ТНР в дидактических и творческих
играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У детей
развивают стремление играть вместе со взрослыми и с другими детьми на основе личных
симпатий. Детей знакомят с адекватным использованием игрушек, в соответствии с их
функциональным назначением, воспитывая у них умение, соблюдать в игре элементарные
правила поведения и взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые обучают детей
с ТНР использовать речевые и неречевые средства общения в процессе игрового
взаимодействия. Активно поощряется желание детей самостоятельно играть в знакомые
игры. Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх свой жизненный опыт,
включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или
самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные игровые умения в
новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах
деятельности и при выполнении режимных моментов.
В сфере развития игры особое внимание взрослые обращают на организацию
отобразительных игр с детьми. Взрослый организует соответствующую игровую среду,
знакомит детей с различными игровыми сюжетами, помогает освоить простые игровые
действия, использовать предметы-заместители, поддерживает стремление ребенка играть в
элементарные ролевые игры и брать на себя роли близких и знакомых взрослых,
организуют несложные сюжетные игры с несколькими детьми.
В сфере социального и эмоционального развития взрослый корректно и грамотно
проводит адаптацию ребенка к Организации, учитывая привязанность детей к близким,
привлекает родителей (законных представителей) или родных для участия и содействия в
период адаптации. Взрослый, первоначально в присутствии родителей (законных
представителей) или близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный
контакт. В период адаптации взрослый следит за эмоциональным состоянием ребенка и
поддерживает постоянный контакт с родителями (законными представителями);
предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном темпе осваивать
пространство и режим Организации, не предъявляя ребенку излишних требований.
Ребенок знакомится с другими детьми, а взрослый при необходимости оказывает
ему в этом поддержку, представляя ребенка другим детям, называя ребенка по имени,
усаживая его на первых порах рядом с собой.
Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не является
изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе
коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания,
которое их
интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом,
стимулирование речевого развития является сквозным принципом
ежедневной педагогической деятельности во всех образовательных областях.
Также в случае необходимости взрослый помогает ребенку найти себе занятия,
знакомя его с пространством Организации, имеющимися в нем предметами и материалами.
Формирование навыков элементарного самообслуживания становится значимой задачей

этого периода развития детей. Взрослый поддерживает стремление детей к
самостоятельности в самообслуживании, поощряет участие детей в повседневных бытовых
занятиях; приучает к опрятности, знакомит с правилами этикета.
Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих
взрослых. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда взрослые
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его
силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда взрослые
поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают
неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать
свои ошибки. Взаимное доверие между взрослыми и детьми способствует истинному
принятию ребенком моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия.
Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по
игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему
своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения
проявлять чувства социально приемлемыми способами. Ребенок учится понимать других и
сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит
его на других людей.
Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими
людьми, в том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего
и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано
с социальнокоммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает
дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими детьми. Оно
способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между детьми,
регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет
каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др.,
проявляя при этом свою индивидуальность.
Если дети с нормальным речевым развитием в младшем возрасте начинают чаще и
охотнее вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или продуктивной
деятельности, то для детей с ТНР это является достаточно сложным. Активный словарь
детей с ТНР находится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные
слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и
не дифференцированны. Исходя из этого, дети с первым уровнем речевого развития (по Р.Е.
Левиной), общаясь со сверстниками, чаще всего используют неречевые средства
взаимодействия. В ходе коррекционно-образовательной работы значимым является
стимулирование речевого взаимодействия детей, вызывание у них желания вступать в
общение со сверстниками, используя даже отдельные общеупотребительные слова. Важно
на начальном этапе стимулировать взаимодействие детей с ТНР с другими детьми, создавая
интересные ситуации, привлекать детей к играм, в которых они начинают использовать
свой небольшой словарный запас, отражающий непосредственно воспринимаемые детьми
предметы и явления. Поэтому, чаще всего в ходе общения дети младшего возраста с ТНР с
другими детьми пытаются оформлять мысли в лепетное предложение. Если их не понимают
сверстники, то они могут проявлять реактивные действия, переживать и расстраиваться из-

за невозможности устанавливать контакт с другими детьми. Но взаимодействие на
невербальном уровне общения чаще всего бывает вполне доступно детям. Они стремятся
использовать этот вид общения с другими детьми. По мере накопления словаря и развития
звукопроизносительных навыков дети с ТНР начинают общаться с другими детьми,
используя в самостоятельной речи односложные и двусложные образования. Лишь
некоторые дети используют единичные трех - и четырехсложные слова с достаточно
постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).
У детей с ТНР можно наблюдать желание вступать в контакт со сверстниками, но
им, в силу речевого нарушения, трудно, а часто, недоступно, даже элементарное
ситуативно-деловое общение, включающее умение слушать собеседника. Чаще всего, они
могут только с помощью взрослого выходить из конфликтных ситуаций.
Поэтому столь важно включать детей с ТНР в непосредственное игровое, предметно
- практическое взаимодействие с другими детьми для преодоления их речевого и
неречевого негативизма. На начальном этапе взаимодействия детей с ТНР очень важна роль
взрослого (см. Характер взаимодействия с взрослыми).
У детей со вторым уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) активный словарь
детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет
использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В
результате коррекционнологопедической работы дети начинают употреблять личные
местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях. Это находит
отражение в общение детей с ТНР с другими детьми. Общаясь с детьми, они пояснение
своей речи иногда сопровождаются жестом. У детей начинает формироваться фразовая
речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых
событиях, о семье, о себе, о товарищах. Это находит отражение в игровом взаимодействии
с другими детьми. Однако им еще трудно взаимодействовать в речевом плане с другими
детьми, так как в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих
слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.
Постепенно, по мере улучшения речи у детей, расширения их словаря, контакт речевой и
игровой с другими детьми становится более стойким. Они начинают ориентироваться не
только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические
элементы. Несформированность звукопроизношения у детей, которая ярко проявляется при
произнесении слов и предложений, затрудняет речевое взаимодействие в ходе игр и
совместных занятий с другими детьми.
У детей с ТНР среднего дошкольного возраста начинают формироваться
взаимосвязанные стороны коммуникативной способности. Они проявляют желание
вступать в контакт с другими детьми. Они уже бывают способные организовывать общение,
включающее умение слушать сверстника, умение выходить из конфликтных ситуаций. В
определенном смысле дети с ТНР этого возраста начинают овладевать элементарными
знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при общении со сверстниками.
Поэтому роль взрослого, являющегося коммуникатором, остается значительной и этот
период (см. Характер взаимодействия с взрослыми).
У детей с третьим уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) на фоне
сравнительно развернутой речи наблюдается еще неточное знание и неточное употребление
многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы,
реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и
действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети
допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.
Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов. Иногда, для того чтобы
назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям. Словарный
запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова
оказываются недостаточно закрепленными в речи из- за их редкого употребления, поэтому
при построении предложений дети стараются избегать их. Замены слов происходят как по

смысловому, так и по звуковому признаку. Это затрудняет общение и речевое
взаимодействие в играх и совместной деятельности с другими детьми. В активной речи дети
используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и
полное неумение) отмечаются у детей при воспроизведении распространенных
предложений и построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Это
усложняет общение детей с ТНР с другими детьми. Во фразовой речи детей
обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в
предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные
отношения. Поэтому роль взрослого в организации речевого взаимодействия с другими
детьми остается еще значительной, но она приобретает характер косвенного руководства в
процессе создания ситуаций для речевого взаимодействия детей. Учитывая, что понимание
обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание
отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию,
недифференцированность грамматических форм, они уже достаточно свободно могут
взаимодействовать с другими детьми. У детей еще возникают ошибки в понимании речи,
связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и
прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также
тех выражений, которые отражают причинно- следственные, временные, пространственные
отношения.
Для детей с четвертым уровнем речевого развития (по Т.Б. Филичевой) характерны
достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать
системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Отличительной
особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной
речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях,
пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при рассказывании. При
рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему
с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные
предложения. Это в некотором роде затрудняет речевое взаимодействие со сверстниками.
Но они уже достаточно хорошо могут взаимодействовать с ними в игровом пространстве,
находя возможные способы взаимодействия самостоятельно, без участия взрослого.
Дети старшего возраста уже могут проявлять коммуникативные способности.
Создаются ситуации стимулирующие их желание вступать в контакт с другими детьми.
Они могут организовывать общение, включающее умение слушать собеседника, умение
эмоционально сопереживать, умение выходить из конфликтных ситуаций, а также
овладевают знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при общении с
другими детьми. Однако им все еще нужны поддержка и внимание взрослого.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР является
то, как у ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые
отклонения в формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным
отклонениям в развитии. Они могут свидетельствовать о нарушениях развития.
Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей развития
личности детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии, важно
соотнести наиболее значимые показатели развития, которые формируют систему
отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому. Степень реального развития
этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий
уровень образования могут существенно варьироваться у разных детей с ТНР в силу
различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного
ребенка. Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и
поддержку при нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с
проблемами речевого развития наиболее характерными являются нарушения, связанные с

вербализацией своих чувств, эмоций, пониманием особенностей эмоционального общения,
общения на основе понимания речи, собственно речевого общения.
В ходе эмоционального общения ребенка закладываются потенциальные
возможности дальнейшего его развития, создается основа для формирования таких
личностных характеристик, как положительное самоощущение, инициативность,
любознательность, доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям.
Важно, чтобы ребенок стал проявлять потребность в эмоциональном общении,
стремился к получению разнообразных впечатлений, был чувствителен к эмоциям и
смыслам слов взрослых, проявлял избирательное отношение к близким и посторонним
людям. Для первичных представлений о мире значимо, чтобы ребенок обучался, проявляя
интерес и манипулируя различными предметами, обследовать их, стремясь подражать
действиям взрослых. Инициатива и определенная целеустремленность в получение того
или иного предмета (безопасного), игрушки, действия с ними, должна поддерживаться
взрослым, так как это является показателем познавательного развития ребенка. Важно,
чтобы ребенок во взаимодействии с взрослым активно стремился использовать
разнообразные средства общения: мимику, жесты, голосовые проявления. Положительным
является стремление ребенка привлекать взрослого к совместным действиям с предметами.
Необходимо, чтобы ребенок начинал понимать поощрения и порицания взрослого своих
действий. Для формирования «картины мира» ребенка необходимо привлечение его к
слушанию песенок, потешек, стихов, звучанию детских музыкальных инструментов,
рассматриванию картинок. Важно, чтобы ребенок узнавал, что на них изображено, по
просьбе взрослого мог показать названный предмет. Для ребенка значимо в этот период
овладение изобразительными средствами (рисование мелками, карандашами), стремление
проявлять самостоятельность при овладении навыками самообслуживания, проявлять
двигательную активность (свободно изменяет позу, сидит, ползает, встает на ножки,
переступает ногами, ходит самостоятельно или при поддержке взрослых).
Ребенок для познания «картины мира» должен проявлять интерес к окружающим
предметам, активно действовать с ними, исследовать их свойства, экспериментировать. В
плане овладения социальными навыками, а именно, навыками самообслуживания и
культурно- гигиеническими, ребенку важно уметь использовать предметные действия,
знать назначение бытовых предметов и уметь пользоваться ими.
Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе
самому значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в достижении результата своих
действий, проявлял самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел
простейшими навыками самообслуживания.
Наиболее сложной для ребенка с ТНР является вербализация своих действий,
речевое общения, поэтому столь важно, чтобы ребенок с ТНР воспринимал смыслы в
различных ситуациях общения со взрослыми, активно подражал им в движениях и
действиях, умел действовать согласованно.
Учитывая, что активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в
зачаточном состоянии важно формировать у детей понимание речи взрослых, знает
названия окружающих предметов и игрушек, стимулировать желания обращаться с
вопросами и просьбами.
Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во взаимодействии со взрослым
проявлять интерес к сверстникам, наблюдать за их действиями и подражать им. Для
формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе важно чтобы
взаимодействие с ровесниками было окрашено яркими эмоциями, в кратковременной игре
он стремился воспроизводить действия взрослого, впервые осуществляя игровые
замещения.
Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен
ребенку с ТНР во всем его многообразие, а этому будет способствовать слушание стихов,
песенок, коротких сказок, рассматривание картинок, слушание и движения под музыку. Для

формирования «картины мира» ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный отклик
на эстетические впечатления, охотно включался в продуктивные виды детской
деятельности, проявлял двигательную активность.
Дети с ТНР учатся сначала совместно с взрослыми, а затем самостоятельно строить
игровые и деловые диалоги, осваивая правила речевого этикета, пользоваться прямой и
косвенной речью. В описательном и повествовательном монологе взрослые стимулируют
детей с ТНР передавать состояние героя, его настроение, отношение к событию, используя
эпитеты, сравнения.
Круг чтения ребенка с ТНР 5-6 лет пополняется произведениями разнообразной
тематики, в том числе связанной с проблемами семьи, взаимоотношений с взрослыми,
сверстниками, с историей страны.
В старшем дошкольном возрасте (5-6 и 6-7 лет) активно развиваются планирование
и самооценивание трудовой деятельности (при условии сформированности всех других
компонентов детского труда). Освоенные ранее виды детского труда выполняются
качественно, быстро, осознанно. Становится возможным освоение детьми разных видов
ручного труда.
К концу дошкольного возраста происходят существенные
изменения в
эмоциональной сфере детей с ТНР. Продолжает развиваться способность детей понимать
эмоциональное состояние другого человека — сочувствие — даже тогда, когда они
непосредственно не наблюдают его эмоциональных переживаний. К концу дошкольного
возраста у них формируются обобщенные эмоциональные представления, что позволяет им
предвосхищать последствия своих действий. Это существенно влияет на эффективность
произвольной регуляции поведения и речи. Благодаря таким изменениям в эмоциональной
сфере поведение дошкольника с ТНР становится менее ситуативным и чаще выстраивается
с учетом интересов и потребностей других людей.
В результате освоения АОП ДО ребенок с ТНР, преодолевая речевые нарушения,
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности.
Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности. Он
положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми,
участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства
других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои
чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Ребенок
обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего
в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную
ситуации, следует игровым правилам. Он достаточно хорошо, при необходимости
взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может высказывать свои мысли и
желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения
речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка
складываются предпосылки грамотности.
У ребенка развита общая и тонкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет
основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и
управлять ими. Ребенок способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам
поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с взрослыми и
сверстниками, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены.
Ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам,
интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать
объяснения явлениям природы и поступкам людей. Склонен наблюдать,
экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности, обладает
начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком
с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из

области живой природы, естествознания, математики, истории и т.п. Ребенок способен к
принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах
деятельности.
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников с
ТНР
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача развития
ребенка.
С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях ребенок
находит безопасность и признание, и они вдохновляют его исследовать мир и быть
открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных
отношений в контексте реализации АОП ДО сохраняет свое значение на всех возрастных
ступенях.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием
различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители,
семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей,
ориентаций, потребностей, интересов и привычек.
Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек
получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени
семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в
жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица.
Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным,
фактором социализации личности. В этой связи изменяется и позиция ДОУ в работе с
семьей.
Взаимодействие педагогов Организации с родителями направлено на повышение
педагогической культуры родителей. Задача педагогов – активизировать роль родителей в
воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем
ребенка.
Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной,
гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок —
его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и
прав человека.
Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с
семьей, вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них
компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
•
выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного
воспитания детей и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания
ребенка;
•
вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
•
внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями,
активизация их участия в жизни.
•
- создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей
единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
•
повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения
детей.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации,
включает следующие направления:
•
аналитическое – изучение семьи, выяснение образовательных потребностей
родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка;

•
коммуникативно – деятельностное – направлено на повышение
педагогической культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательно –
образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающую
единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.
•
информационное – пропаганда и популяризация опыта деятельности МАДОУ
№ 437; создание открытого
информационного пространства (сайт МАДОУ, форум, группы в социальных сетях
и др.);
Содержание направлений работы с семьёй может фиксироваться в АОП как в
каждой из пяти образовательным областям, так и отдельным разделом, в котором
раскрываются направления работы дошкольной образовательной организации с
родителями. Необходимо указать в АОП планируемый результат работы с родителями,
который может включать:
•
организацию преемственности в работе МАДОУ № 437 и семьи по вопросам
оздоровления, досуга, обучения и воспитания; - повышение уровня родительской
компетентности;
•
гармонизацию семейных детско-родительских отношений и др.
2.5. Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы
Обязательная часть
Формы, способы, методы и средства реализации Программы педагог определяет
самостоятельно в соответствии с задачами воспитания и обучения, возрастными и
индивидуальными особенностями детей, спецификой их образовательных потребностей и
интересов. Существенное значение имеют сформировавшиеся у педагога практики
воспитания и обучения детей, оценка результативности форм, методов, средств
образовательной деятельности применительно к конкретной возрастной группе детей.
*Раздел 3.4. ООП ДО соответствует разделу «Содержание образовательной
деятельности» Федеральной образовательной программы дошкольного образования,
утвержденной приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 25
ноября 2022 г. N 1028.
2.5.1. Формы реализации Программы в соответствии с видом детской
деятельности и возрастными особенностями детей
*Согласно ФГОС ДО педагогии учреждения используют различные формы
реализации Федеральной программы в соответствии с видом детской деятельности и
возрастными особенностями детей. Формы работы c детьми 3 лет - 7 лет
•
игровая деятельность (сюжетно-ролевая, театрализованная, режиссерская,
строительно-конструктивная, дидактическая, подвижная и другие);
•
общение
со
взрослым
(ситуативно-деловое,
внеситуативнопознавательное,
внеситуативно-личностное)
и
сверстниками
(ситуативноделовое, внеситуативно-деловое);
•
речевая деятельность (слушание речи взрослого и сверстников, активная
диалогическая и монологическая речь);
•
познавательно-исследовательская деятельность и экспериментирование;
изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация) и конструирование из
разных материалов по образцу, условию и замыслу ребенка;
•
двигательная деятельность (основные виды движений, общеразвивающие и
спортивные упражнения, подвижные и элементы
спортивных игр и другие);
•
элементарная трудовая деятельность (самообслуживание, хозяйственнобытовой труд, труд в природе, ручной труд);

•
музыкальная деятельность (слушание и понимание музыкальных
произведений, пение, музыкально-ритмические движения, игра на детских музыкальных
инструментах).
Младший дошкольный возраст
Старший дошкольный возраст
Социально-коммуникативное развитие
Игровое упражнение
Индивидуальная игра
Индивидуальная игра
Совместная с воспитателем игра
Совместная с воспитателем игра
Совместная со сверстниками игра
Совместная со сверстниками игра (парная, в Свободная игра
малой группе) Чтение
Беседа, Наблюдение
Беседа
Педагогическая ситуация
Наблюдение
Экскурсия
Рассматривание
Ситуация морального выбора
Чтение
Проектная деятельность
Педагогическая ситуация Праздник
Интегративная деятельность
Праздник
Экскурсия
Совместные действия
Ситуация морального выбора
Рассматривание
Поручение
Дежурство
Проектная деятельность
Просмотр и анализ мультфильмов
Совместная деятельность взрослого и детей
Образовательное событие, Утренний круг
тематического характера
Познавательное развитие
Рассматривание
Создание коллекций
Наблюдение
Проектная деятельность
Игра-экспериментирование.
Исследовательская деятельность.
Исследовательская деятельность
Конструирование
Конструирование
Экспериментирование
Развивающая игра
Развивающая игра
Экскурсия
Наблюдение
Ситуативный разговор
Проблемная ситуация
Рассказ
Рассказ
Интегративная деятельность
Беседа
Беседа
Интегративная деятельность
Проблемная ситуация
Экскурсии
Коллекционирование
Моделирование
Реализация проекта
Игры с правилами
Речевое развитие

Рассматривание
Игровая ситуация
Дидактическая игра
Ситуация общения
Беседа (в том числе в процессе наблюдения
за объектами природы, трудом взрослых).
Интегративная деятельность
Хороводная игра с пением
Игра-драматизация
Чтение
Обсуждение
Рассказ
Игра

Чтение.
Беседа
Рассматривание
Решение проблемных ситуаций. Разговор с
детьми
Игра
Проектная деятельность
Создание коллекций
Интегративная деятельность
Обсуждение
Рассказ
Инсценирование
Ситуативный разговор с детьми
Сочинение загадок
Проблемная ситуация
Использование различных видов театра
Художественно-эстетическое развитие
Рассматривание эстетически предметов Игра Изготовление украшений для группового
Организация выставок
помещения к праздникам, предметов для
Изготовление украшений
игры, сувениров, предметов для
Слушание соответствующей возрасту
познавательно исследовательской
классической, детской музыки
деятельности.
Экспериментирование со звуками
Создание макетов, коллекций и их
Музыкально-дидактическая игра
оформление
Разучивание музыкальных игр и танцев
Рассматривание эстетически
Совместное пение
привлекательных предметов
Игра
Организация выставок
Слушание соответствующей возрасту
народной, классической, детской музыки
Музыкально - дидактическая игра
Беседа интегративного характера,
элементарного музыковедческого
содержания);
Интегративная деятельность
Совместное и индивидуальное музыкальное
исполнение
Музыкальное упражнение Попевка,
распевка
Двигательный, пластический танцевальный
этюд
Танец
Творческое задание Концерт - импровизация
Музыкальная сюжетная игра
Физическое развитие

Игровая беседа с элементами движений Физкультурное занятие
Утренняя гимнастика
Игра
Игра
Утренняя гимнастика
Беседа
Интегративная деятельность
Рассказ
Упражнения
Чтение
Экспериментирование
Рассматривание
Ситуативный разговор
Интегративная деятельность
Беседа
Контрольно-диагностическая деятельность
Рассказ
Спортивные и физкультурные досуги
Чтение
Спортивные состязания
Проблемная ситуация
Совместная деятельность взрослого и детей
тематического характера
Проектная деятельность
Проблемная ситуация
2.5.2. Методы для достижения задач воспитания в ходе реализации
Программы
Осуществляя выбор методов воспитания и обучения, МАДОУ № 437 учитывают
возрастные и личностные особенности детей, педагогический потенциал каждого метода,
условия его применения, реализуемые цели и задачи, прогнозирует возможные
результаты. Для решения задач воспитания и обучения целесообразно использовать
комплекс методов.
Таблица 2
Методы работы
Метод
Организации опыта
поведения и деятельности

Содержание
Приучение к положительным формам общественного
поведения, упражнение, воспитывающие ситуации,
игровые методы
Осознания детьми опыта
Рассказ на моральные темы, разъяснение норм и
поведения и деятельности
правил поведения, чтение художественной
литературы, этические беседы, обсуждение поступков
и жизненных ситуаций, личный пример
Мотивации опыта поведения и Поощрение, методы
деятельности
развития эмоций, игры,
соревнования, проектные
методы
Методы, в основу которых положен характер познавательной деятельности детей:
Информационнорецептивнцый Предъявляется информация, организуются действия
метод
ребенка с объектом изучения (распознающее
наблюдение, рассматривание картин, демонстрация
кино- и диафильмов, просмотр компьютерных
презентаций, рассказы педагога или детей, чтение
Репродуктивный метод
Предполагает создание условий для воспроизведения
представлений и способов деятельности, руководство
их выполнением (упражнения на основе образца
педагога, беседа, составление рассказов с опорой на
предметную или предметно-схематическую модель);

Метод проблемного
изложения
Эвристический метод
(Частично-поисковый)
Исследовательский метод

Представляет собой постановку проблемы и раскрытие
пути ее решения в процессе организации опытов,
наблюдений
Проблемная задача делится на части - проблемы, в
решении которых принимают участие дети
(применение представлений в новых условиях);
Включает составление и предъявление проблемных
ситуаций, ситуаций для экспериментирования и
опытов (творческие задания, опыты,
экспериментирование). Для решения задач воспитания
и обучения широко применяется метод проектов. Он
способствует развитию у детей исследовательской
активности, познавательных интересов,
коммуникативных и творческих способностей,
навыков сотрудничества и другое. Выполняя
совместные проекты, дети получают представления о
своих возможностях, умениях, потребностях

2.5.3. Используемые средства при реализации Программы
МАДОУ самостоятельно определяет средства воспитания и обучения, в том числе
технические, соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное,
оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации Федеральной
программы.
Таблица 3
Средства реализации Программы
2 лет до 7 лет
Средства, используемые для развития следующих видов деятельности детей
Двигательные
Оборудование для ходьбы, бега, ползания, лазанья, прыгания,
занятий с мячом и другое
Предметные
Образные и дидактические игрушки, реальные предметы и другое
Игровые
игры, игрушки, игровое оборудование и другое
Коммуникативные Дидактический материал, предметы, игрушки, видеофильмы и
другое
Познавательноиссле Натуральные предметы и оборудование для исследования и
довательские и
образно-символический материал, в том числе макеты, , плакаты
экспериментировани модели, схемы и другое
е
Чтения
Книги для детского чтения, в том числе аудиокниги,
художественной
иллюстративный материал
литературы
Трудовые
Оборудование и инвентарь для всех видов труда
Продуктивные
Оборудование и материалы для лепки, аппликации, рисования и
конструирования
Музыкальные
Детские музыкальные инструменты, дидактический материал и
другое

2.6. Рабочая программа воспитания
Пояснительная записка
Рабочая программа воспитания (далее Программа воспитания) дошкольного
возраста 3 - 7 лет составлена на основе Федеральной рабочей программы воспитания (ФОП
ДО, пункт 29), основана на воплощении национального воспитательного идеала, который
понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное) представление о
человеке.
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие личности,
создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства,
формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к
памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку,
человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к
культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации,
природе и окружающей среде.
Основу воспитания на всех уровнях, начиная с дошкольного, составляют
традиционные ценности российского общества. Традиционные ценности — это
нравственные ориентиры, формирующие мировоззрение граждан России, передаваемые от
поколения к поколению, лежащие в основе общероссийской гражданской идентичности и
единого культурного пространства страны, укрепляющие гражданское единство, нашедшие
свое уникальное, самобытное проявление в духовном, историческом и культурном
развитии многонационального народа России.
Программа воспитания предусматривает приобщение детей к традиционным
ценностям российского общества - жизнь, достоинство, права и свободы человека,
патриотизм, гражданственность, служение Отечеству и ответственность за его судьбу,
высокие нравственные идеалы, крепкая семья, созидательный труд, приоритет духовного
над материальным, гуманизм, милосердие, справедливость, коллективизм, взаимопомощь
и взаимоуважение, историческая память и преемственность поколений, единство народов
России.
Система ценностей российского народа в содержании воспитательной работы с
детьми:
•
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания.
•
Ценности милосердие, жизнь, добро лежат в основе духовно-нравственного
направления воспитания.
•
Ценности человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
•
Ценность познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
•
Ценности жизнь и здоровье лежат в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
•
Ценность труд лежит в основе трудового направления воспитания.
•
Ценности культура и красота лежат в основе эстетического направления
воспитания.

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ
1.1. Цели и задачи воспитания:
Общая цель воспитания в ДОО - личностное развитие каждого ребёнка с учётом его
индивидуальности и создание условий для позитивной социализации детей на основе
традиционных ценностей российского общества, что предполагает:
1)
формирование первоначальных представлений о традиционных ценностях
российского народа, социально приемлемых нормах и правилах поведения;
2)
формирование ценностного отношения к окружающему миру (природному и
социокультурному), другим людям, самому себе;
3)
становление первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
традиционными ценностями, принятыми в обществе нормами и правилами.
Общие задачи воспитания в ДОО:
1)
содействовать развитию личности, основанному на принятых в обществе
представлениях о добре и зле, должном и недопустимом;
2)
способствовать становлению нравственности, основанной на духовных
отечественных традициях, внутренней установке личности поступать согласно своей
совести;
3)
создавать условия для развития и реализации личностного потенциала
ребёнка, его готовности к творческому самовыражению и саморазвитию, самовоспитанию;
4)
осуществлять поддержку позитивной социализации ребёнка посредством
проектирования и принятия уклада, воспитывающей среды, создания воспитывающих
общностей.
Задачи воспитания в образовательных областях.
1)
Для проектирования содержания воспитательной работы необходимо
соотнести направления воспитания и образовательные области.
2)
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО:
Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» соотносится с
патриотическим, духовно-нравственным, социальным и трудовым направлениями
воспитания;
Образовательная область «Познавательное развитие» соотносится с познавательным
и патриотическим направлениями воспитания;
Образовательная область «Речевое развитие» соотносится с социальным и
эстетическим направлениями воспитания; Образовательная область «Художественноэстетическое развитие» соотносится с эстетическим направлением воспитания;
Образовательная область «Физическое развитие» соотносится с физическим и
оздоровительным направлениями воспитания.
3)
Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Социальнокоммуникативное развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Родина»,
«Природа», «Семья», «Человек», «Жизнь», «Милосердие», «Добро», «Дружба»,
«Сотрудничество», «Труд». Это предполагает решение задач нескольких направлений
воспитания:
•
воспитание любви к своей семье, своему населенному пункту, родному краю,
своей стране;
•
воспитание уважительного отношения к ровесникам, родителям (законным
представителям), соседям, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
•
воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего народа,
к нравственным и культурным традициям России;
•
содействие становлению целостной картины мира, основанной на
представлениях о добре и зле, прекрасном и безобразном, правдивом и ложном;

•
воспитание социальных чувств и навыков: способности к сопереживанию,
общительности, дружелюбия, сотрудничества, умения соблюдать правила, активной
личностной позиции.
•
создание условий для возникновения у ребёнка нравственного, социально
значимого поступка, приобретения ребёнком опыта милосердия и заботы;
•
поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи;
•
формирование способности бережно и уважительно относиться к результатам
своего труда и труда других людей.
4) Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Познавательное
развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Человек», «Семья», «Познание»,
«Родина» и «Природа», что предполагает:
•
воспитание отношения к знанию как ценности, понимание значения
образования для человека, общества, страны;
•
приобщение к отечественным традициям и праздникам, к истории и
достижениям родной страны, к культурному наследию народов
России;
•
воспитание уважения к людям – представителям разных народов России
независимо от их этнической принадлежности;
•
воспитание уважительного отношения к государственным символам страны
(флагу, гербу, гимну);
•
воспитание бережного и ответственного отношения к природе родного края,
родной страны, приобретение первого опыта действий по сохранению природы.
5) Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Речевое
развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Культура», «Красота», что
предполагает:
•
владение формами речевого этикета, отражающими принятые в обществе
правила и нормы культурного поведения;
•
воспитание отношения к родному языку как ценности, умения чувствовать
красоту языка, стремления говорить красиво (на правильном, богатом, образном языке).
6) Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Художественноэстетическое развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Красота»,
«Культура», «Человек», «Природа», что предполагает:
•
воспитание эстетических чувств (удивления, радости, восхищения, любви) к
различным объектам и явлениям окружающего мира (природного, бытового,
социокультурного), к произведениям разных видов, жанров и стилей искусства (в
соответствии с возрастными особенностями);
•
приобщение к традициям и великому культурному наследию российского
народа, шедеврам мировой художественной культуры с целью раскрытия ценностей
«Красота», «Природа», «Культура»;
•
становление эстетического, эмоционально-ценностного отношения к
окружающему миру для гармонизации внешнего мира и внутреннего мира ребёнка;
•
формирование целостной картины мира на основе интеграции
интеллектуального и эмоционально-образного способов его освоения детьми;
•
создание условий для выявления, развития и реализации творческого
потенциала каждого ребёнка с учётом его индивидуальности, поддержка его готовности к
творческой самореализации и сотворчеству с другими людьми (детьми и взрослыми).
7) Решение задач воспитания в рамках образовательной области «Физическое
развитие» направлено на приобщение детей к ценностям «Жизнь», «Здоровье», что
предполагает:
•
формирование у ребёнка возрастосообразных представлений о жизни,
здоровье и физической культуре;

•
становление эмоционально-ценностного отношения к здоровому образу
жизни, интереса к физическим упражнениям, подвижным играм, закаливанию организма, к
овладению гигиеническим нормам и правилами;
•
воспитание активности, самостоятельности, уверенности, нравственных и
волевых качеств.
1.1.2. Принципы
Программа воспитания построена на основе ценностного подхода, предполагающего
при освоении ребенком дошкольного возраста базовых ценностей и опирается на
следующие принципы:
Принцип гуманизма. Каждый ребенок имеет право на признание его в обществе
как личности, как человека, являющегося высшей̆ ценностью, уважение к его персоне,
достоинству, защита его прав на свободу и развитие.
Принцип субъектности. Развитие и воспитание личности ребенка как субъекта
собственной жизнедеятельности; воспитание самоуважения, привычки к заботе о себе,
формирование адекватной самооценки и самосознания.
Принцип интеграции. Комплексный и системный подходы к содержанию и
организации образовательного процесса. В основе систематизации содержания работы
лежит идея развития базиса личностной культуры, духовное развитие детей во всех сферах
и видах деятельности.
Принцип ценностного единства и совместности. Единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение.
Принцип учета возрастных особенностей. Содержание и методы воспитательной
работы должны соответствовать возрастным особенностям ребенка.
Принципы
индивидуального
и
дифференцированного
подходов.
Индивидуальный подход к детям с учетом возможностей, индивидуального темпа развития,
интересов. Дифференцированный подход реализуется с учетом семейных, национальных
традиций и т.п.
Принцип культуросообразности. Воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона.
Принцип следования нравственному примеру. Пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к внутреннему диалогу,
пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни.
Принципы безопасной жизнедеятельности. Защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения.
Принцип совместной деятельности ребенка и взрослого. Значимость совместной
деятельности взрослого и ребенка на основе приобщения к культурным ценностям и их
освоения.
Принципы инклюзивного образования. Организация образовательного процесса,
при которой все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных,
культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему
образования.
1.2. Направления воспитания
Патриотическое направление воспитания.
1)
Цель
патриотического
направления
воспитания
содействовать
формированию у ребёнка личностной позиции наследника традиций и культуры,
защитника Отечества и творца (созидателя), ответственного за будущее своей страны.

2)
Ценности - Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания. Чувство патриотизма возникает у ребёнка вследствие воспитания у него
нравственных качеств, интереса, чувства любви и уважения к своей стране - России, своему
краю, малой родине, своему народу и народу России в целом (гражданский патриотизм),
ответственности, ощущения принадлежности к своему народу.
3)
Патриотическое направление воспитания базируется на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и её уклада, народных и семейных традиций. 4) Работа по патриотическому
воспитанию предполагает:
Формирование «патриотизма наследника», испытывающего чувство гордости за
наследие своих предков (предполагает приобщение детей к истории, культуре и традициям
нашего народа: отношение к труду, семье, стране и вере); «патриотизма защитника»,
стремящегося сохранить это наследие (предполагает развитие у детей готовности
преодолевать трудности ради своей семьи, малой родины); «патриотизма созидателя и
творца», устремленного в будущее, уверенного в благополучии и процветании своей
Родины (предполагает конкретные каждодневные дела, направленные, например, на
поддержание чистоты и порядка, опрятности и аккуратности, а в дальнейшем - на развитие
всего своего населенного пункта, района, края, Отчизны в целом).
Духовно-нравственное направление воспитания.
1)
Цель духовно-нравственного направления воспитания - формирование
способности к духовному развитию, нравственному самосовершенствованию,
индивидуально-ответственному поведению.
2)
Ценности - жизнь, милосердие, добро лежат в основе духовно­ нравственного
направления воспитания.
3)
Духовно-нравственное воспитание направлено на развитие ценностно­
смысловой сферы дошкольников на основе творческого взаимодействия в детско­ взрослой
общности, содержанием которого является освоение социокультурного опыта в его
культурно-историческом и личностном аспектах.
Социальное направление воспитания.
1)
Цель социального направления воспитания - формирование ценностного
отношения детей к семье, другому человеку, развитие дружелюбия, умения находить
общий язык с другими людьми.
2)
Ценности - семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
3)
В дошкольном детстве ребёнок начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться
правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в интересах других людей.
Формирование ценностно-смыслового отношения ребёнка к социальному окружению
невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в котором проявляется
личная социальная инициатива ребёнка в детско­ взрослых и детских общностях.
4)
Важной составляющей социального воспитания является освоение ребёнком
моральных ценностей, формирование у него нравственных качеств и идеалов, способности
жить в соответствии с моральными принципами и нормами и воплощать их в своем
поведении. Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное нравственное
чувство - уважение к человеку, к законам человеческого общества.
Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребёнком вместе с
опытом поведения, с накоплением нравственных представлений, формированием навыка
культурного поведения.
Познавательное направление воспитания.
1)
Цель познавательного направления воспитания - формирование ценности
познания.

2)
Ценность - познание лежит в основе познавательного направления
воспитания.
3)
В ДОУ проблема воспитания у детей познавательной активности охватывает
все стороны воспитательного процесса и является непременным условием формирования
умственных качеств личности, самостоятельности и инициативности ребёнка.
Познавательное и духовнонравственное воспитание осуществляются в содержательном
единстве, так как знания наук и незнание добра ограничивает и деформирует личностное
развитие ребёнка.
4)
Значимым является воспитание у ребёнка стремления к истине, становление
целостной картины мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное
отношение к миру, людям, природе, деятельности человека.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
1)
Цель физического и оздоровительного воспитания - формирование
ценностного отношения детей к здоровому образу жизни, овладение элементарными
гигиеническими навыками и правилами безопасности.
2)
Ценности жизнь и здоровье лежит в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
3)
Физическое и оздоровительное направление воспитания основано на идее
охраны и укрепления здоровья детей, становления осознанного отношения к жизни как
основоположной ценности и здоровью как совокупности физического, духовного и
социального благополучия человека.
Трудовое направление воспитания.
1)
Цель трудового воспитания - формирование ценностного отношения детей к
труду, трудолюбию и приобщение ребёнка к труду.
2)
Ценность-труд лежит в основе трудового направления воспитания.
3) Трудовое направление воспитания направлено на формирование и поддержку
привычки к трудовому усилию, к доступному напряжению физических, умственных и
нравственных сил для решения трудовой задачи; стремление приносить пользу людям.
Повседневный труд постепенно приводит детей к осознанию нравственной стороны труда.
Самостоятельность в выполнении трудовых поручений способствует формированию
ответственности за свои действия.
Эстетическое направление воспитания.
1)
Цель эстетического направления воспитания - способствовать становлению у
ребёнка ценностного отношения к красоте.
2)
Ценности - культура, красота, лежат в основе эстетического направления
воспитания.
3)
Эстетическое воспитание направлено на воспитание любви к прекрасному в
окружающей обстановке, в природе, в искусстве, в отношениях, развитие у детей желания
и умения творить. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и
развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющих внутреннего мира ребёнка. Искусство делает ребёнка отзывчивее, добрее,
обогащает его духовный мир, способствует воспитанию воображения, чувств. Красивая и
удобная обстановка, чистота помещения, опрятный вид детей и взрослых содействуют
воспитанию художественного вкуса.
1.3. Целевые ориентиры воспитания
Деятельность воспитателя нацелена на перспективу становления личности и
развития ребёнка. Поэтому планируемые результаты представлены в виде целевых
ориентиров как обобщенные «портреты» ребёнка к концу раннего и дошкольного
возрастов.
В соответствии с ФГОС ДО оценки результатов воспитательной работы не
осуществляется, так как целевые ориентиры основной образовательной программы

дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде
педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального
сравнения с реальными достижениями детей.
1.3.1. Целевые ориентиры воспитания детей раннего возраста (к трем годам).
Направление
воспитания

Ценности

Патриотическое Родина, природа

Показатели

Проявляющий привязанность к близким людям,
бережное отношение к живому
Духовно
Жизнь,
Способный понять и принять, что такое
нравственное
милосердие, добро "хорошо" и "плохо". Проявляющий сочувствие,
доброту.
Социальное
Человек, семья,
Испытывающий чувство удовольствия в случае
дружба,
одобрения и чувство огорчения в случае
сотрудничество
неодобрения со стороны взрослых.
Проявляющий интерес к другим детям и
способный бесконфликтно играть рядом с ними.
Проявляющий позицию "Я сам!". Способный к
самостоятельным
(свободным)
активным
действиям в общении.
Познавательное Познание
Проявляющий интерес к окружающему миру.
Любознательный, активный в поведении и
деятельности.
Физическое и
Здоровье, жизнь
Понимающий ценность жизни и здоровья,
оздоровительное
владеющий основными способами укрепления
здоровья - физическая культура, закаливание,
утренняя гимнастика, личная гигиена, безопасное
поведение и другое; стремящийся к сбережению
и укреплению собственного здоровья и здоровья
окружающих.
Проявляющий интерес к
физическим упражнениям и подвижным играм,
стремление к личной и командной победе,
нравственные и волевые качества.
Трудовое
Труд
Поддерживающий элементарный порядок в
окружающей обстановке.
Стремящийся помогать старшим в доступных
трудовых действиях.
Стремящийся
к
результативности,
самостоятельности,
ответственности
в
самообслуживании, в быту, в игровой и других
видах деятельности (конструирование, лепка,
художественный труд, детский дизайн и другое).
Эстетическое
Культура и
Проявляющий эмоциональную отзывчивость на
красота
красоту в окружающем мире и искусстве.
Способный
к
творческой
деятельности
(изобразительной, декоративно-оформительской,
музыкальной,
словесноречевой,
театрализованной и другое).

1.3.2. Целевые ориентиры воспитания детей на этапе завершения освоения
Программы
Направление
воспитания

Ценности

Патриотическое Родина, природа

Духовно
нравственное

Жизнь, милосердие,
добро

Социальное

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Познавательное

Познание

Физическое и
Здоровье, жизнь
оздоровительное

Показатели
Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране - России,
испытывающий чувство привязанности к
родному дому, семье, близким людям.
Различающий основные проявления добра и
зла,
принимающий
и
уважающий
традиционные ценности, ценности семьи и
общества, правдивый, искренний, способный
к сочувствию и заботе, к нравственному
поступку.
Способный не оставаться равнодушным к
чужому горю, проявлять заботу;
Самостоятельно различающий основные
отрицательные
и
положительные
человеческие качества, иногда прибегая к
помощи взрослого в ситуациях морального
выбора.
Проявляющий ответственность за свои
действия и поведение; принимающий и
уважающий различия между людьми.
Владеющий основами речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный,
умеющий слушать и слышать собеседника,
способный взаимодействовать со взрослыми
и сверстниками на основе общих интересов
и дел.
Любознательный,
наблюдательный,
испытывающий
потребность
в
самовыражении, в том числе творческом.
Проявляющий
активность,
самостоятельность,
инициативу
в
познавательной, игровой, коммуникативной
и продуктивных видах деятельности и в
самообслуживании.
Обладающий первичной картиной мира на
основе традиционных ценностей.
Понимающий ценность жизни, владеющий
основными способами укрепления здоровья занятия физической культурой, закаливание,
утренняя гимнастика, соблюдение личной
гигиены и безопасного поведения и другое;
стремящийся к сбережению и укреплению
собственного
здоровья
и
здоровья
окружающих.

Проявляющий интерес к физическим
упражнениям
и
подвижным
играм,
стремление к личной и командной победе,
нравственные и волевые качества.
Демонстрирующий потребность в
двигательной деятельности.
Имеющий представление о некоторых видах
спорта и активного отдыха.
Трудовое

Труд

Эстетическое

Культура и красота

Понимающий ценность труда в семье и в
обществе на основе уважения к людям труда,
результатам их деятельности. Проявляющий
трудолюбие при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
Способный воспринимать и чувствовать
прекрасное в быту, природе, поступках,
искусстве. Стремящийся к отображению
прекрасного в продуктивных видах
деятельности.

2.
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ ВОСПИТАНИЯ
Рабочая программа воспитания МАДОУ № 437, предусматривает обеспечение
реализации требований Федерального закона от 31 июля 2020г. №304-ФЗ «О внесении
изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» по вопросам
воспитания обучающихся» с учетом плана мероприятий по реализации в 2021-2025 годах
Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года,
федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования,
разработана в соответствии Федеральной образовательной программой утвержденной
Приказом Минпросвещения от 25.11.2022 № 1028
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке.
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на развитие личности,
создание условий для самоопределения и социализации обучающихся на основе
социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства,
формирование у обучающихся чувства патриотизма, гражданственности, уважения к
памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку,
человеку труда и старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к
культурному наследию и традициям многонационального народа Российской Федерации,
природе и окружающей среде
Вся система ценностей российского народа находит отражение в содержании
воспитательной работы ДОО, в соответствии с возрастными особенностями детей.
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического направления
воспитания.
Ценности милосердие, жизнь, добро лежат в основе духовно-нравственного
направления воспитания Ценности человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в основе
социального направления воспитания.
Ценность познание лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценности жизнь и здоровье лежат в основе физического и оздоровительного
направления воспитания.
Ценность труд лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культура и красота лежат в основе эстетического направления воспитания.
Целевые ориентиры воспитания следует рассматривать как возрастные
характеристики возможных достижений ребенка, которые коррелируют с портретом
выпускника ДОО и с традиционными ценностями российского общества.
2.2. Уклад образовательной организации
Уклад ДОО (п. 29.3.1. ФОП ДО) - это её необходимый фундамент, основа и
инструмент воспитания. Уклад задает и удерживает ценности воспитания для всех
участников образовательных отношений: руководителей ДОО, воспитателей и
специалистов, вспомогательного персонала, обучающихся, родителей (законных
представителей), субъектов социокультурного окружения ДОО. Уклад, в качестве
установившегося порядка жизни ДОО, определяет мировосприятие, гармонизацию
интересов и возможностей совместной деятельности детских, взрослых и детско-взрослых
общностей в пространстве дошкольного образования.
Уклад – общественный договор участников образовательных отношений,
опирающийся на базовые национальные ценности, содержащий традиции региона и ОО,
задающий культуру поведения сообществ, описывающий предметно-пространственную
среду, деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка
дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни ДОО. Уклад способствует

формированию ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками
образовательных отношений (воспитанниками, родителями, педагогами и другими
сотрудниками ДОО).
Программа воспитания учитывает условия, существующие в ДОО, индивидуальные
особенности, интересы, потребности воспитанников и их родителей.
Процесс воспитания в ДОО основывается на общепедагогических принципах,
изложенных в ФГОС дошкольного образования:
•
- поддержка разнообразия детства;
•
- сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в
общем развитии человека, самоценность детства - понимание (рассмотрение) детства как
периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что
происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к
следующему периоду;
•
- личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
Организации) и детей;
•
- уважение личности ребенка.
Имидж ДОО – эмоционально окрашенный образ ДОО, обладающий
целенаправленно заданными характеристиками и призванный оказывать психологическое
влияние определённой направленности на конкретные группы социума.
Каждый работник рассматривается как «лицо» учреждения, по которому судят о
ДОО в целом. Каждый член коллектива имеет свой профессиональный имидж, и в то же
время всех – и руководителей, и педагогов, и младший обслуживающий персонал –
объединяет общий имидж: внешний вид, культура общения, интеллект, приветливая
улыбка, привлекательность манер поведения, гордость за своё учреждение и
воспитанников.
Руководитель ДОО обладает высоким профессионализмом, компетентностью,
организаторскими качествами, работоспособностью, политической культурой, высокой
нравственностью, личным авторитетом, стремиться к демократическому стилю
руководства, умеет найти общий язык с молодыми и пожилыми, детьми и родителям,
работниками разных профессий, людьми разного образования, семейного положения,
квалификации.
Ведётся активная работа с близлежащими школами, библиотеками, музеями,
учреждениями здравоохранения, центрами детского творчества и дополнительного
образования.
2.1.1. Цель и смысл деятельности ДОО, ее миссия
Целью деятельности ДОО является всестороннее формирование личности ребенка с
учетом особенностей его физического, психического развития, индивидуальных
возможностей и способностей, подготовка к обучению в школе, развитие и
совершенствование образовательного процесса, осуществление дополнительных мер
социальной поддержки обучающихся и работников ДОО.
Миссия заключается в объединении усилий ДОО и семьи для создания условий,
раскрывающих индивидуальность ребенка и способствующих формированию
компетенций, которые обеспечивают ему успешность сегодня и в будущем. Стратегия:
•
формирование социальных компетенций личности, обучающихся в условиях
сетевого взаимодействия ДОО с учреждениями социальной сферы;
•
развитие ресурсного, материально-технического, кадрового, научнометодического обеспечения образовательного процесса;
•
создание эмоционально комфортного климата в учреждении для всех
участников образовательных отношений;

•
повышение внутренней и внешней конкурентоспособности педагогов
учреждения на учрежденческом, муниципальном и
региональном уровне;
•
развитие системы дополнительного образования в разных формах и видах
деятельности детей;
•
реализация компетентностного подхода в образовательном процессе ДОО;
•
формирование информационно-ресурсного фонда ДОО;
•
выполнение данной стратегии обеспечивается за счёт:
•
создания условий для повышения квалификации педагогических кадров;
•
создания системы морального и материального стимулирования
качественного профессионального труда;
•
создания системы дополнительных образовательных услуг, в т.ч. платных;
•
развития материально-технической базы учреждения;
•
формирования единого образовательного пространства ДОО, реализацию
механизма социального партнерства детского сада с учреждениями социальной сферы.
К ценностям ДОО относятся:
•
информационная открытость, поддержка и сотрудничество всех участников
образовательных отношений;
•
профессионализм и высокое качество образовательных услуг;
•
единое образовательное пространство ДОО, сформированное за счет
устойчивого социального партнерства;
•
возможность реализации творческого потенциала всех участников
образовательных отношений (результатами образовательной деятельности являются
успехи обучающихся и педагогов ДОО, многие из которых являются лауреатами и
победителями конкурсов и соревнований различного уровня;
•
квалифицированные педагоги, работающие в инновационном режиме;
•
теплая и дружеская атмосфера.
2.1.2. Принципы жизни и воспитания в ДОО
Программа воспитания построена на основе ценностного подхода, предполагающего
присвоение ребенком дошкольного возраста базовых ценностей, и опирается на следующие
принципы:
•
принцип гуманизма. Приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод
личности,
•
свободного развития личности; воспитание взаимоуважения, трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного
отношения к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
•
принцип ценностного единства и совместности. Единство ценностей и
смыслов воспитания,
•
разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
•
принцип общего культурного образования. Воспитание основывается на
культуре и традициях России, включая культурные особенности региона;
•
принцип следования нравственному примеру. Пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
•
принципы безопасной жизнедеятельности. Защищенность важных интересов
личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;

•
принцип совместной деятельности ребенка и взрослого. Значимость
совместной деятельности взрослого и ребенка на основе приобщения к культурным
ценностям и их освоения;
•
принцип инклюзивности. Организация образовательного процесса, при
котором все дети, независимо от их физических, психических, интеллектуальных,
культурно-этнических языковых и иных особенностей, включены в общую систему
образования;
•
принцип субъектности. Развитие и воспитание личности ребенка как субъекта
собственной жизнедеятельности; воспитание самоуважения, привычки к заботе о себе,
формирование адекватной самооценки и самосознания;
•
принцип интеграции. Комплексный и системный подходы к содержанию и
организации образовательного процесса. В основе систематизации содержания работы
лежит идея развития базиса личностной культуры, духовное развитие детей во всех сферах
и видах деятельности;
•
принцип учета возрастных особенностей. Содержание и методы
воспитательной работы должны соответствовать возрастным особенностям ребенка;
•
принципы
индивидуального
и
дифференцированного
подходов.
Индивидуальный подход к детям с учетом возможностей, индивидуального темпа развития,
интересов. Дифференцированный подход реализуется с учетом семейных, национальных
традиций и т.п.
2.3. Традиции и ритуалы, особые нормы этикета в ДОО
Ритуалы и традиции способствуют развитию чувства сопричастности сообществу
людей, помогают ребенку освоить ценности коллектива, прогнозировать дальнейшие
действия и события. Каждая традиция решает определенные воспитательные задачи и
соответствует возрастным особенностям детей.
В ДОО стало доброй традицией поздравление пожилых людей. Дети совместно с
педагогами выступают с концертными номерами и самыми тёплыми пожеланиями здоровья
и долгих лет жизни. Эти встречи оставляют сильные впечатления у детей и способствуют
воспитанию бережного отношения к людям старшего поколения.
В ДОО регулярно проводятся календарные и народные праздники. Приобщение
детей к народным традициям помогает воспитывать здоровую, гармоничную личность,
способную преодолевать жизненные препятствия и сохранить бодрым тело и дух до
глубокой старости. Особой популярностью пользуются детско-родительские проекты:
•
команда добрых дел
•
трудовой десант
Кроме того, в каждой группе проводится работа по созданию своих традиций, среди
которых можно выделить: «Утро радостных встреч».
Цель: обеспечить постепенное вхождение ребенка в ритм жизни группы, создать
хорошее настроение, настроить на доброжелательное общение со сверстниками. Педагоги
в каждой группе самостоятельно выбирают форму, в которой проходит традиционное
утреннее приветствие, а также сроки, когда одно приветствие может смениться другим.

«Отмечаем день рождения».
Цель: развивать у детей способность сопереживанию радостных событий, вызвать
положительные эмоции, подчеркнуть значимость каждого ребенка в группе. Дети вместе с
воспитателем поздравляют именинника, поют ему «Каравай», в средней, старшей и
подготовительной группах – каждый ребенок говорит имениннику пожелание.
Этикет как условный ритуал представляет собой общепринятую систему
определённых
правил
вежливости,
которые
регламентируют
особенности
взаимоотношений между представителями различных слоёв населения и социальных групп
в соответствии с их общественным статусом.
Виды этикета в ДОО:






«Речевой»;
«Гостевой»;
«Столовый»;
«Прогулочный».

2.4.
Воспитывающая среда ДОО
Воспитывающая среда (п. 29.3.2. ФОП ДО) раскрывает ценности и смыслы,
заложенные в укладе. Воспитывающая среда включает совокупность различных условий,
предполагающих возможность встречи и взаимодействия детей и взрослых в процессе
приобщения к традиционным ценностям российского общества. Пространство, в рамках
которого происходит процесс воспитания, называется воспитывающей средой. Основными
характеристиками воспитывающей среды являются её содержательная насыщенность и
структурированность.
При организации воспитывающей среды ДОО учитываются:
•
условия для формирования эмоционально-ценностного отношения ребёнка к
окружающему миру, другим людям, себе;
•
условия для обретения ребёнком первичного опыта деятельности и поступка
в соответствии с традиционными ценностями российского общества;
•
условия для становления самостоятельности, инициативности и творческого
взаимодействия в разных детско-взрослых и детскодетских общностях, включая
разновозрастное детское сообщество.
Воспитывающая среда строится по трем направлениям:
«от взрослого», который создает предметно-пространственную среду,
насыщая ее ценностями и смыслами;
«от совместности ребенка и взрослого»: воспитывающая среда, направленная
на взаимодействие ребенка и взрослого, раскрывающего смыслы и ценности воспитания;
«от ребенка»: воспитывающая среда, в которой ребенок самостоятельно
творит, живет и получает опыт позитивных достижений, осваивая ценности и смыслы,
заложенные взрослым.
2.5.
Задачи воспитания в образовательных областях.
Для проектирования содержания воспитательной работы необходимо соотнести
направления воспитания и образовательные области. Содержание Программы воспитания
реализуется в ходе освоения детьми дошкольного возраста всех образовательных областей,
обозначенных в ФГОС ДО:
•
Образовательная
область
«Социально-коммуникативное
развитие»
соотносится с патриотическим п. 29.2.1 ФОП ДО стр. 175, духовно-нравственным п. 29.2.2.
ФОП ДО стр. 175, социальным п. 29.2.3. ФОП ДО стр. 176 и трудовым п. 29.2.6. ФОП ДО
стр. 177 направлениями воспитания;
•
Образовательная область «Познавательное развитие» соотносится с
познавательным и патриотическим направлениями воспитания п. 29.2.4. ФОП ДО стр.
176;
•
Образовательная область «Речевое развитие» соотносится с социальным и
эстетическим направлениями воспитания в п. 29.2.4. ФОП ДО стр. 176;
•
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»
соотносится с эстетическим направлением воспитания п. 29.2.7. ФОП ДО стр. 177;
•
Образовательная область «Физическое развитие» соотносится с физическим
и оздоровительным направлениями воспитания п. 29.2.5. ФОП ДО стр. 176.

Образовательные области
Социальнокоммуникативное развитие

Познавательное развитие

Речевое развитие

Задачи воспитания
Решение задач воспитания направленно на приобщение
детей к ценностям «Родина», «Природа», «Семья»,
«Человек»,
«Жизнь»,
«Милосердие»,
«Добро»,
«Дружба»,
«Сотрудничество»,
«Труд».
Это
предполагает решение задач нескольких направлений
воспитания: - воспитание любви к своей семье, своему
населенному пункту, родному краю, своей стране; воспитание уважительного отношения к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, другим
людям
вне
зависимости
от
их
этнической
принадлежности; воспитание ценностного отношения к
культурному наследию своего народа, к нравственным и
культурным традициям России; - содействие
становлению целостной картины мира, основанной на
представлениях о добре и зле, прекрасном и
безобразном, правдивом и ложном; - воспитание
социальных чувств и навыков: способности к
сопереживанию,
общительности,
дружелюбия,
сотрудничества, умения соблюдать правила, активной
личностной позиции. - создание условий для
возникновения у ребёнка нравственного, социально
значимого поступка, приобретения ребёнком опыта
милосердия и заботы; - поддержка трудового усилия,
привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для
решения трудовой задачи; - формирование способности
бережно и уважительно относиться к результатам своего
труда и труда других людей
Решение задач воспитания направлено на приобщение
детей к ценностям «Человек», «Семья», «Познание»,
«Родина» и «Природа», что предполагает: - воспитание
отношения к знанию как ценности, понимание значения
образования для человека, общества, страны; приобщениек отечественным традициям праздникам, к
истории и достижениям родной страны, к культурному
наследию народов
России; - воспитание уважения к людям представителям разных народов России независимо от
их этнической принадлежности; - воспитание
уважительного отношения к государственным символам
страны (флагу, гербу, гимну); - воспитание бережного и
ответственного отношения к природе родного края,
родной страны, приобретение первого опыта действий
по сохранению природы
Решение задач воспитания направлено на приобщение
детей к ценностям «Культура», «Красота», что
предполагает: - владение формами речевого этикета,
отражающими принятые в обществе правила и нормы
культурного поведения; - воспитание отношения к
родному языку как ценности, умения чувствовать

красоту языка, стремления говорить красиво (на
правильном, богатом, образном языке).
Художественно –
эстетическое развитие

Физическое развитие

Решение задач воспитания направлено на приобщение
детей к ценностям «Красота», «Культура», «Человек»,
«Природа», что предполагает:
воспитание эстетических чувств (удивления,
радости, восхищения, любви) к различным объектам и
явлениям окружающего мира (природного, бытового,
социокультурного), к произведениям разных видов,
жанров и стилей искусства (в соответствии с
возрастными особенностями);
приобщение
к
традициям
и
великому
культурному наследию российского народа, шедеврам
мировой художественной культуры с целью раскрытия
ценностей «Красота», «Природа», «Культура»;
становление
эстетического,
эмоциональноценностного отношения к окружающему миру для
гармонизации внешнего мира и внутреннего мира
ребёнка;
формирование целостной картины мира на
основе
интеграции
интеллектуального
и
эмоциональнообразного способов его освоения детьми;
создание условий для выявления, развития и
реализации творческого потенциала каждого ребёнка с
учётом его индивидуальности, поддержка его
готовности к творческой самореализации и сотворчеству
с другими людьми (детьми и взрослыми).
Решение задач воспитания направлено на приобщение
детей к ценностям «Жизнь», «Здоровье», что
предполагает:
формирование у ребёнка возрастосообразных
представлений о жизни, здоровье и физической
культуре;
становление эмоционально-ценностного
отношения к здоровому образу жизни, интереса к
физическим упражнениям, подвижным играм,
закаливанию организма, к овладению гигиеническим
нормам и правилами;
воспитание активности, самостоятельности,
уверенности, нравственных и волевых качеств.

2.6. Формы совместной деятельности в образовательной организации (п.
29.3.5. ФОП ДО)
2.6.1. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
воспитанников в процессе реализации программы воспитания
Работа с родителями/законными представителями детей дошкольного возраста
строится на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения МАДОУ.
Ценностное единство и готовность к сотрудничеству всех участников
образовательных отношений составляет основу уклада МАДОУ.

В деятельности МАДОУ в построении сотрудничества педагогов и родителей
(законных представителей) в процессе воспитательной работы используются следующие
формы работы:
Групповые формы работы:
•
Родительский комитет МАДОУ, участвующий в решении вопросов
воспитания и социализации детей.
•
Педагогические гостиные, посвященные вопросам воспитания, мастерклассы, семинары, круглые столы с приглашением специалистов.
•
Родительские собрания, посвященные обсуждению актуальных и острых
проблем воспитания детей дошкольного возраста.
•
Взаимодействие в социальных сетях: родительские форумы на интернетсайте МАДОУ, посвященные обсуждению интересующих родителей вопросов воспитания;
виртуальные консультации педагогов.
Индивидуальные формы работы:
•
Работа педагогов МАДОУ по запросу родителей для решения проблемных
ситуаций, связанных с воспитанием ребенка дошкольного возраста.
•
Участие родителей в педагогических консилиумах, собираемых в случае
возникновения острых проблем, связанных с воспитанием ребенка.
•
Участие родителей (законных представителей) и других членов семьи
дошкольника в реализации проектов и мероприятий воспитательной направленности.
•
Индивидуальное консультирование родителей (законных представителей) c
целью координации воспитательных усилий педагогического коллектива и семьи.
Формы работы с родителями по социально-коммуникативному развитию
детей:
•
Привлечение родителей к участию в детском празднике (разработка идей,
подготовка атрибутов, ролевое участие).
•
Анкетирование родителей, подбор специальной литературы с целью
обеспечения обратной связи с семьей.
•
Проведение тренингов с родителями: способы решения нестандартных
ситуаций с целью повышения компетентности в вопросах воспитания.
•
Совместные с родителями мероприятия по благоустройству групповых
комнат и участков в дошкольном учреждении: создание цветников, размещение малых
скульптурных форм, конструирование снежных скульптур, горок, беговых дорожек и
транспортно-спортивных зон.
•
Создание тематических фотоальбомов.
•
Беседы с детьми с целью формирования уверенности в том, что их любят и о
них заботятся в семье.
•
Выработка единой системы гуманистических требований в дошкольном
учреждении и в семье.
•
Консультирование родителей: предупреждение использования методов,
унижающих достоинство ребенка.
Формы работы с родителями по познавательному развитию детей:
•
Наблюдение за детьми на занятиях (видеозапись). Использование
видеоматериалов с целью проведения индивидуальных консультаций с родителями, где
анализируется интеллектуальная активность ребенка, его познавательные интересы,
степень работоспособности, развитие речи, умения общаться со сверстниками. Выявление
причин негативных тенденций и совместный с родителями поиск путей их преодоления.
•
Мини-походы
детей и родителей
на природу с целью укрепления
доверительных отношений с взрослыми.
•
Создание в группе при поддержке родителей выставок «Вторая жизнь
вещей», «Дары природы», «Красоты природы», «История вещей», «История изобретений»
с целью расширения кругозора дошкольников.

•
Совместная работа педагога, родителей и ребенка по созданию книги
(альбома) «Мои интересы и достижения».
•
Проведение встреч с мастерицами по вязанию, вышивке, с художниками,
поварами и т.д., организация выставок «Наши увлечения» с целью формирования у детей
умения самостоятельно занять себя и содержательно организовать досуг.
•
Создание в группе «коллекций» - наборов предметов для творческой работы
детей: фантиков, пуговиц, ниток, марок, открыток, часов, тканей, минералов, календарей.
При содействии и участии родителей.
•
Участие родителей в организации в дошкольном учреждении встреч детей с
представителями разных профессий с целью обогащения знаний дошкольников и
формирования уважительного отношения к людям труда.
•
Воскресные тематические экскурсии к архитектурным и природным
памятникам.
•
Выставки игр-самоделок; демонстрация вариативного использования
бросового материала и др.
•
Организация мини-музеев в группах.
Формы работы с родителями по речевому развитию детей:
•
Тематические праздники «Вечер сказки», «Любимые стихи детства» выступления родителей (художественное чтение).
•
Совместное с родителями чтение книг, рассматривание иллюстраций,
оформление полученных впечатлений в виде альбомов, панно,
газет.
•
Создание тематических выставок детских книг из семейных библиотек.
•
Совместная деятельность детей и родителей по созданию фотогазеты «Наш
выходной день» («Наш отдых»).
•
Помощь родителей ребенку в подготовке рассказа или наглядных материалов
(вырезки, фото, флажки, значки и др.).
•
Подготовка и проведение устных журналов и выставок фотоматериалов забавных, трогательных и познавательных историй на тему «Мои любимые животные»,
«Праздники в нашей семье».
•
Совместная работа родителей, педагогов и детей по подготовке тематических
бесед «Мои любимые игры и игрушки», «Игрушки из бросового материала», «Игры
маминого детства», по организации выставки семейных игрушечных реликвий на тему
«Друзья детства».
•
Воскресные экскурсии ребенка с родителями по району проживания, поиск
исторических сведений о нем. Подготовка ребенка, в рамках патриотического воспитания,
к выступлению на вечере «Наша улица» с информацией об увиденном и прочитанном.
•
Совместная работа ребенка с родителями над фотоальбомами «История моей
семьи», «Наша дружная семья», «Мы любим спорт», «Моя родословная».
•
Организация встреч родителей с работниками библиотеки (знакомство с
новинками мировой и отечественной детской художественной литературы).
Формы работы с родителями по художественно-эстетическому развитию
детей:
•
Организация конкурсов и выставок детского и совместного со взрослыми
творчества на тему «Как прекрасен этот мир, посмотри» (фото- и видеоматериалы).
•
Участие родителей и детей в театрализованной деятельности: совместная
постановка спектаклей, подготовка декораций, организация гастролей в соседней группе (в
соседнем детском саду).
•
Проведение праздников, досугов, литературных и музыкальных вечеров с
привлечением родителей; их совместное выступление с детьми.
•
Организация выставок детских работ и совместных тематических выставок
детей и родителей.

•
Сотрудничество с преподавателями музыкальной школы с целью оказания
консультативной помощи родителям по развитию способностей детей и их интереса к
музыке.
Направления и формы работы с семьей по воспитанию здорового и
физическому развитию ребенка:
•
Целенаправленная
санпросвет
работа,
пропагандирующая
общегигиенические требования, необходимость рационального режима и полноценного
сбалансированного питания, закаливания, оптимального воздушного и температурного
режима и т.д.
•
Обучение конкретным приемам и методам оздоровления (дыхательной
гимнастике, самомассажу, разнообразным видам закаливания и т.д.);
•
информация в родительских уголках, в папках-передвижках, на сайте
детского сада; консультации; устные журналы и дискуссии с участием медиков,
специалистов, а также родителей с опытом семейного воспитания;
•
совместные физкультурные досуги, праздники, походы.
2.6.2. События образовательной организации (п. 29.3.5.2. ФОП ДО)
Событие предполагает взаимодействие ребёнка и взрослого, в котором активность
взрослого приводит к приобретению ребёнком собственного опыта переживания той или
иной ценности. Событийным может быть не только организованное мероприятие, но и
спонтанно возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи
детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
Проектирование событий позволяет построить целостный годовой цикл
методической работы на основе традиционных ценностей российского общества. Это
поможет каждому педагогу спроектировать работу с группой в целом, с подгруппами детей,
с каждым ребёнком. Сущность воспитательного события заключается в том, что
организуются специальные условия для создания «продукта совместной деятельности», в
ходе которого дети, совместно со взрослыми проживают значимое событие, получают
опыт, знания, проявляют инициативу, самостоятельность, радуются своим успехам и
удачам других.
Подготовка, организация и проведение воспитательного события проходит с учетом
принципов:
•
активность и самодеятельность детей;
•
творческий подход к организации события;
•
поддержка инициативы детей;
•
формирование опыта самостоятельного решения проблемы;
•
избегание оценочных суждений;
•
коллективизм и социальная солидарность.
Педагоги ДОО реализуют следующие типы и формы воспитательных событий:
типы:
•
запланированное
•
календарное
•
проект,
•
акция,
•
марафон,
•
мастерская,
•
игра,
•
конкурс,
•
праздник,
•
досуг,
•
экскурсия,
•
традиция,

•
спонтанно возникшая ситуация.
Фактором, укрепляющим, обогащающим формы события, является педагогическое
сотрудничество с семьями обучающихся и (или) социальными партнерами, как субъектами
событийной общности. Определяются общие цели, которые, в свою очередь, обеспечивают
совместную деятельность в рамках событийного воспитательного пространства.
Для организации традиционных событий используется сюжетно-тематическое
планирования образовательного процесса с учетом календарно-тематического плана. Темы
определяются исходя из интересов и потребностей детей и родителей (законных
представителей), а также необходимости обогащения детского опыта и интегрируют
содержание, методы и приемы из разных образовательных областей. Единая тема
отражается в организуемых воспитателем образовательных ситуациях, детской
практической, игровой, изобразительной деятельности, в музыке, чтении художественной
литературы, в наблюдениях и общении воспитателя с детьми.
В организации воспитательной деятельности учитывается также принцип
сезонности, доступные пониманию детей сезонные праздники, такие как Новый год,
проводы зимы и т. п., общественно-политические праздники.
Событийные мероприятия планируются на основе традиционных ценностей
российского общества, Указа Президента РФ о теме предстоящего календарного года и
событий в РФ, календаря образовательных событий, календаря профессиональных
праздников. В соответствии с возрастными особенностями воспитанников, каждый педагог
создает тематический творческий проект в своей группе и реализует его в течение года.
2.6.3. Совместная деятельность в образовательных ситуациях (п. 29.3.5.3.
ФОП ДО)
Совместная деятельность в образовательных ситуациях является ведущей формой
организации совместной деятельности взрослого и ребёнка по освоению ООП ДО, в рамках
которой возможно решение конкретных задач воспитания.
Цели и задачи воспитания реализуются во всех видах деятельности дошкольника,
обозначенных во ФГОС ДО. В качестве средств реализации цели воспитания могут
выступать следующие основные виды деятельности и культурные практики:
•
предметно-целевая (виды деятельности, организуемые взрослым, в которых
он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее реализации
совместно с родителями, воспитателями, сверстниками);
•
культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым
ребенком инструментального и ценностного содержаний, полученных от взрослого, и
способов их реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
•
свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная
самостоятельная активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления:
любознательность, общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
Основные виды организации совместной деятельности в образовательных ситуациях в
ДОО:
•
ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
•
социальное моделирование, воспитывающая (проблемная) ситуация,
составление рассказов из личного опыта;
•
чтение художественной литературы с последующим обсуждением и
выводами, сочинение рассказов, историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
•
разучивание и исполнение песен, театрализация, драматизация, этюды,
инсценировки;
•
рассматривание и обсуждение картин и книжных иллюстраций, просмотр
видеороликов, презентаций, мультфильмов;
•
организация выставок (книг, репродукций картин, тематических или
авторских, детских поделок и тому подобное),

•
экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию), посещение
спектаклей, выставок;
•
игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое действие,
квестигра);
•
демонстрация собственной нравственной позиции педагогом, личный пример
педагога, приучение к вежливому общению, поощрение (одобрение, тактильный контакт,
похвала, поощряющий взгляд).
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в течение всего
времени пребывания ребёнка в ДОО.
2.6.
Организация предметно-пространственной среды (п. 29.3.6. ФОП ДО)
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной среды может
предусматривать совместную деятельность педагогов, обучающихся, других участников
образовательных отношений по её созданию, поддержанию, использованию в
воспитательном процессе (указываются конкретные позиции, имеющиеся в ДОО или
запланированные):
•
знаки и символы государства, региона, населенного пункта и ДОО;
компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и другие особенности
социокультурных условий, в которых находится ДОО;
•
компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразность и
безопасность;
•
компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры и
совместной деятельности;
•
компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных поколений,
радость общения с семьей;
•
компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность познавательного
развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывающие красоту
знаний, необходимость научного познания, формирующие научную картину мира;
•
компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность посильного
труда, а также отражающие ценности труда в жизни человека и государства;
•
компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможности для укрепления
здоровья, раскрывающие смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта;
•
компоненты среды, предоставляющие ребёнку возможность погружения в
культуру России, знакомства с особенностями традиций многонационального российского
народа.
Вся среда ДОО должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
При выборе материалов и игрушек для 1111С необходимо ориентироваться на
продукцию отечественных и территориальных производителей. Игрушки, материалы и
оборудование должны соответствовать возрастным задачам воспитания детей дошкольного
возраста и иметь документы, подтверждающие соответствие требованиям безопасности.
Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную
реализацию образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также
территории, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного
возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления
их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
Среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей
(в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также
возможности для уединения.
Среда
должна
быть
содержательно-насыщенной,
трансформируемой,
полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.
Насыщенность среды.

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов,
оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать:
игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех
воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с
песком и водой);
двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики,
участие в подвижных играх и соревнованиях; - эмоциональное благополучие детей во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением; - возможность
самовыражения детей.
Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений
предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том
числе от меняющихся интересов детей.
Полифункциональность материалов предполагает:
возможность разнообразного использования различных составляющих
предметной среды: детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;
наличие полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным
способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для
использования в разных видах детской активности.
Вариативность среды предполагает:
наличие различных пространств (для игры, конструирования, уединения и
пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих
свободный выбор детей;
периодическую сменяемость игрового материала, появление новых
предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую
активность детей.
Доступность среды предполагает:
доступность для воспитанников, в том числе для детей с ограниченными
возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется
образовательная деятельность;
свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями
здоровья к игрушкам, играм, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
детской активности;
исправность и сохранность материалов и оборудования.
Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех
ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.
Интегративным результатом реализации указанных требований является создание
развивающей образовательной среды:
•
Обеспечивающей духовно-нравственное развитие и воспитание детей;
•
Высокое качество дошкольного образования, его доступность, открытость и
привлекательность для детей и родителей (законных представителей) и всего общества;
•
Гарантирующей охрану и укрепление физического и психологического
здоровья воспитанников;
•
Комфортной по отношению к воспитанникам (в том числе с ограниченными
возможностями здоровья) и педагогическим работникам.
Предметный мир детства – это среда развития всех специфически детских видов
деятельности. Ни один из них не может полноценно развиваться на чисто наглядном и
вербальном уровне, вне реальных действий в предметной среде. Деятельность осуществима
только при условии, что у ребенка есть определенные объекты и средства, сформированы
соответствующие им способы действия. Если нет необходимой предметной среды, у
ребенка исчезает стремление узнать новое, возникает апатия, а желание занять себя может
приобрести компенсаторное, не в лучшем смысле этого слова, направление.

Развивающая функция предметной среды требует для своей реализации сочетания
традиционных и новых, необычных компонентов, что обеспечивает преемственность
развития деятельности от простых ее форм к более сложным, содержательным.
В образовательном процессе реализация содержания образования обеспечивается
развивающей средой, в создании которой учитываются интересы и потребности ребенка,
предоставляется возможность ребенку продвигаться в своем развитии. Обогащение
предметно-пространственной среды, обладающей разносторонним потенциалом
активизации, способствует ненасильственному включению ребенка в образовательный
процесс, является одним из значимых психофизиологических механизмов перевода игры в
образовательную деятельность с целью формирования познавательной, социальной
мотивации ребенка к развитию, самореализации.
Концепция развивающей предметной среды С.Л. Новоселовой в целом основывается
на деятельностно-возрастном системном подходе и опирается на современные
представления о предметном характере деятельности, ее развитии и значении для
психического и личностного развития ребенка. Исходя из требований ФГОС ДО, в детском
саду создается принципиально новая макро- и микро - среда. При разработке ее состава и
структуры учитываются следующие требования:
адекватность среды, т.е. ее соответствие требованиям ФГОС ДО;
наличие материалов, провоцирующих детей на самостоятельную
познавательную деятельность, выделение специального места для организации
познавательной деятельности (в старшей и подготовительной группах);
полнота среды, что предусматривает обеспечение полноценности ее
содержания для всех видов детской деятельности;
деятельностно-возрастная
организация
среды,
что
подразумевает
постепенное ее обогащение и развертывание соответственно развитию возможностей
детей, их половых и индивидуальных особенностей, создание среды не «для детей», а
«вместе с детьми»;
динамичность, что предполагает возможность быстрого изменения среды,
исходя из интересов и потребностей детей, изучаемого материала;
эстетизация, для чего необходима сочетаемость материалов, используемых
при оформлении среды по цветовой гамме, размеру, фактуре и т.п.;
оформление выставок фотографий и рисунков, отражающих рост и
достижения детей.
Развивающая предметная среда детства – это система условий, обеспечивающая всю
полноту развития детской деятельности и личности ребенка. Она включает ряд базисных
компонентов, необходимых для полноценного развития детей по всем направлениям. К ним
относятся природные среды и объекты, физкультурно-игровые и оздоровительные
сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека, дизайн-студия,
музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий. Базисные
компоненты развивающей предметной среды обеспечивают разнообразие детской
занятости по интересам, что создает возможности для необходимого уединения детей.
Развивающие предметные среды обладают релаксирующим воздействием на личность
ребенка. Таким образом, развивающая предметно-пространственная среда способствует
эмоциональному благополучию ребенка, формирует чувство защищенности и уверенности
в себе, обеспечивает влияние на эмоциональную атмосферу образовательного процесса
через такие компоненты среды как:

эмоционально-поддерживающий, т.е. отношения между участниками
совместной жизнедеятельности;

эмоционально-стабилизирующий, т.е. режимные моменты, организующие
процесс пребывания ребенка в группе детского сада;

эмоционально-настраивающий, т.е. внешняя обстановка (цветовое решение,
удобство мебели и пр.);


эмоционально-активизирующий, т.е. организация занятости детей (игры,
занятия, «сюрпризные» моменты и пр.);

эмоционально-тренирующий,
т.е.
проведение
психогимнастических
упражнений с детьми, развивающих тренингов.
2.7. Социальное партнерство (п. 29.3.7. ФОП ДО)
Реализация воспитательного потенциала социального партнерства предусматривает
(указываются конкретные позиции, имеющиеся в ДОО или запланированные):
•
участие представителей организаций-партнеров в проведении отдельных
мероприятий (дни открытых дверей, государственные и региональные, праздники,
торжественные мероприятия и тому подобное);
•
участие представителей организаций-партнеров в проведении занятий в
рамках дополнительного образования;
•
проведение на базе организаций-партнеров различных мероприятий, событий
и акций воспитательной направленности;
•
реализация различных проектов воспитательной направленности, совместно
разрабатываемых детьми, родителями (законными представителями) и педагогами с
организациями-партнерами.
Взаимодействие МАДОУ с общеобразовательными, социальными учреждениями
других типов с целью оптимизации условий реализации образовательной
программы дошкольного образования
Библиотека № 31
•
Экскурсии,
•
Слайд-показы,
•
Презентации детских книг и журналов.
•
Совместная социальная акция «Подарок ветерану»,
•
участие в концертах для ветеранов и пожилых
людей, посвященных Великой Победе, Дню Матери, Дню
Семьи, Дню рождения Чкаловского района.
Районная
детская
•
Профосмотры врачами – специалистами,
больница № 8
консультирование
•
Медицинское сопровождение детей с целью
профилактики заболеваний
ТПМПК
Своевременное (раннее) выявление проблем в развитии
детей и их коррекция
Обследование ТПМПК по направлению консилиума
МАДОУ
Определение или уточнение диагноза.
ИМЦ
Чкаловского
Научно-методическое
сопровождение
развития
района
содержания образования: консультирование, повышение
квалификации педагогов, руководителей МАДОУ
ИРО, УРГПУ
Прохождение курсов повышения квалификации;
Участие в работе научно-практических конференций;
Участие в профессиональных и детских конкурсах.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ ФЕДЕРАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
В старших и подготовительных группах существуют две программы. Для ребенка с
ТНР на базе основной образовательной программы дошкольного образования
разрабатывается и реализуется адаптированная образовательная программа (инклюзивное
образование) с учетом особенностей его психофизического развития, индивидуальных
возможностей, обеспечивающая коррекцию речеязыкового развития и сопутствующих
нарушений, и его социальную адаптацию. Остальные дети обучаются по основной
образовательной программе дошкольного образования.
При составлении адаптированной образовательной программы ориентировались:
•
на формирование личности ребенка с ТНР с использованием адекватных
возрасту и физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
•
на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ТНР и их
нормально развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных
средств и педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей,
учителей-логопедов, педагогов;
•
на личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации,
принятие решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию
программы действий, оценку результатов действия, осмысление результатов деятельности.
3.1. Психолого-педагогические условия реализации Федеральной программы
(п. 30. ФОП ДО)
Успешная реализация Федеральной программы обеспечивается следующими
психолого-педагогическими условиями:
1)
признание детства как уникального периода в становлении человека,
понимание неповторимости личности каждого ребёнка, принятие воспитанника таким,
какой он есть, со всеми его индивидуальными проявлениями; проявление уважения к
развивающейся личности, как высшей ценности, поддержка уверенности в собственных
возможностях и способностях у каждого воспитанника;
2)
решение образовательных задач с использованием как новых форм
организации процесса образования (проектная деятельность, образовательная ситуация,
образовательное событие, обогащенные игры детей в центрах активности, проблемнообучающие ситуации в рамках интеграции образовательных областей и другое), так и
традиционных (фронтальные, подгрупповые, индивидуальные занятий. При этом занятие
рассматривается как дело, занимательное и интересное детям, развивающее их;
деятельность, направленная на освоение детьми одной или нескольких образовательных
областей, или их интеграцию с использованием разнообразных педагогически
обоснованных форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогом;
3)
обеспечение преемственности содержания и форм организации
образовательного процесса в ДОО, в том числе дошкольного и начального общего уровней
образования (опора на опыт детей, накопленный на предыдущих этапах развития,
изменение форм и методов образовательной работы, ориентация на стратегический
приоритет непрерывного образования - формирование умения учиться);
4)
учёт специфики возрастного и индивидуального психофизического развития
обучающихся (использование форм и методов, соответствующих возрастным
особенностям детей; видов деятельности, специфических для каждого возрастного периода,
социальной ситуации развития);
5)
создание развивающей и эмоционально комфортной для ребёнка
образовательной среды, способствующей эмоционально-ценностному, социальноличностному, познавательному, эстетическому развитию ребёнка и сохранению его

индивидуальности, в которой ребёнок реализует право на свободу выбора деятельности,
партнера, средств и прочее;
6)
построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребёнка и
учитывающего социальную ситуацию его развития;
7)
индивидуализация образования (в том числе поддержка ребёнка, построение
его образовательной траектории) и оптимизация работы с группой детей, основанные на
результатах педагогической диагностики (мониторинга);
8)
оказание ранней коррекционной помощи детям с ООП, в том числе с ОВЗ на
основе специальных психолого-педагогических подходов, методов, способов общения и
условий, способствующих получению ДО, социальному развитию этих детей, в том числе
посредством организации инклюзивного образования;
9)
совершенствование образовательной работы на основе результатов
выявления запросов родительского и профессионального сообщества;
10)
психологическая, педагогическая и методическая помощь и поддержка,
консультирование родителей (законных представителей) в вопросах обучения, воспитания
и развитии детей, охраны и укрепления их здоровья;
11)
вовлечение родителей (законных представителей) в процесс реализации
образовательной программы и построение отношений сотрудничества в соответствии с
образовательными потребностями и возможностями семьи обучающихся;
12)
формирование и развитие профессиональной компетентности педагогов,
психолого-педагогического просвещения родителей (законных представителей)
обучающихся;
13)
непрерывное
психолого-педагогическое
сопровождение
участников
образовательных отношений в процессе реализации Федеральной программы в ДОО,
обеспечение вариативности его содержания, направлений и форм, согласно запросам
родительского и профессионального сообществ;
14)
взаимодействие с различными социальными институтами (сферы
образования, культуры, физкультуры и спорта, другими социальновоспитательными
субъектами открытой образовательной системы), использование форм и методов
взаимодействия, востребованных современной педагогической практикой и семьей,
участие всех сторон взаимодействия в совместной социальнозначимой деятельности;
15)
использование широких возможностей социальной среды, социума как
дополнительного средства развития личности, совершенствования процесса её
социализации;
16)
предоставление информации
о Федеральной
программе семье,
заинтересованным лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой
общественности;
17)
обеспечение возможностей для обсуждения Федеральной программы, поиска,
использования материалов, обеспечивающих её реализацию, в том числе в
информационной среде.
3.2. Организация предметно-пространственной среды (п. 29.3.6. ФОП ДО)
Реализация воспитательного потенциала предметно-пространственной среды может
предусматривать совместную деятельность педагогов, обучающихся, других участников
образовательных отношений по её созданию, поддержанию, использованию в
воспитательном процессе (указываются конкретные позиции, имеющиеся в ДОО или
запланированные):
•
знаки и символы государства, региона, населенного пункта и ДОО;
•
компоненты среды, отражающие региональные, этнографические и другие
особенности социокультурных условий, в которых находится ДОО;

•
компоненты среды, отражающие экологичность, природосообразность и
безопасность;
•
компоненты среды, обеспечивающие детям возможность общения, игры и
совместной деятельности;
•
компоненты среды, отражающие ценность семьи, людей разных поколений,
радость общения с семьей;
•
компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность познавательного
развития, экспериментирования, освоения новых технологий, раскрывающие красоту
знаний, необходимость научного познания, формирующие научную картину мира;
•
компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможность посильного
труда, а также отражающие ценности труда в жизни человека и государства;
•
компоненты среды, обеспечивающие ребёнку возможности для укрепления
здоровья, раскрывающие смысл здорового образа жизни, физической культуры и спорта;
•
компоненты среды, предоставляющие ребёнку возможность погружения в
культуру России, знакомства с особенностями традиций многонационального российского
народа.
Вся среда ДОО должна быть гармоничной и эстетически привлекательной.
При выборе материалов и игрушек для 1111С необходимо ориентироваться на
продукцию отечественных и территориальных производителей. Игрушки, материалы и
оборудование должны соответствовать возрастным задачам воспитания детей дошкольного
возраста и иметь документы, подтверждающие соответствие требованиям безопасности.
Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную
реализацию образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также
территории, материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного
возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления
их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
Среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей
(в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также
возможности для уединения.
Среда
должна
быть
содержательно-насыщенной,
трансформируемой,
полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.
Насыщенность среды.
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов,
оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать:
игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех
воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с
песком и водой);
двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики,
участие в подвижных играх и соревнованиях; - эмоциональное благополучие детей во
взаимодействии с предметно-пространственным окружением; - возможность
самовыражения детей.
Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений
предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том
числе от меняющихся интересов детей.
Полифункциональность материалов предполагает:
возможность разнообразного использования различных составляющих
предметной среды: детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;
наличие полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным
способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для
использования в разных видах детской активности.
Вариативность среды предполагает:

наличие различных пространств (для игры, конструирования, уединения и
пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих
свободный выбор детей;
периодическую сменяемость игрового материала, появление новых
предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую
активность детей.
Доступность среды предполагает:
доступность для воспитанников, в том числе для детей с ограниченными
возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется
образовательная деятельность;
свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями
здоровья к игрушкам, играм, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды
детской активности;
исправность и сохранность материалов и оборудования.
Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех
ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.
Интегративным результатом реализации указанных требований является создание
развивающей образовательной среды:
•
Обеспечивающей духовно-нравственное развитие и воспитание детей;
•
Высокое качество дошкольного образования, его доступность, открытость и
привлекательность для детей и родителей (законных представителей) и всего общества;
•
Гарантирующей охрану и укрепление физического и психологического
здоровья воспитанников;
•
Комфортной по отношению к воспитанникам (в том числе с ограниченными
возможностями здоровья) и педагогическим работникам.
Предметный мир детства – это среда развития всех специфически детских видов
деятельности. Ни один из них не может полноценно развиваться на чисто наглядном и
вербальном уровне, вне реальных действий в предметной среде. Деятельность осуществима
только при условии, что у ребенка есть определенные объекты и средства, сформированы
соответствующие им способы действия. Если нет необходимой предметной среды, у
ребенка исчезает стремление узнать новое, возникает апатия, а желание занять себя может
приобрести компенсаторное, не в лучшем смысле этого слова, направление.
Развивающая функция предметной среды требует для своей реализации сочетания
традиционных и новых, необычных компонентов, что обеспечивает преемственность
развития деятельности от простых ее форм к более сложным, содержательным.
В образовательном процессе реализация содержания образования обеспечивается
развивающей средой, в создании которой учитываются интересы и потребности ребенка,
предоставляется возможность ребенку продвигаться в своем развитии. Обогащение
предметно-пространственной среды, обладающей разносторонним потенциалом
активизации, способствует ненасильственному включению ребенка в образовательный
процесс, является одним из значимых психофизиологических механизмов перевода игры в
образовательную деятельность с целью формирования познавательной, социальной
мотивации ребенка к развитию, самореализации.
Концепция развивающей предметной среды С.Л. Новоселовой в целом основывается
на деятельностно-возрастном системном подходе и опирается на современные
представления о предметном характере деятельности, ее развитии и значении для
психического и личностного развития ребенка. Исходя из требований ФГОС ДО, в детском
саду создается принципиально новая макро- и микро - среда. При разработке ее состава и
структуры учитываются следующие требования:
адекватность среды, т.е. ее соответствие требованиям ФГОС ДО;

наличие материалов, провоцирующих детей на самостоятельную
познавательную деятельность, выделение специального места для организации
познавательной деятельности (в старшей и подготовительной группах);
полнота среды, что предусматривает обеспечение полноценности ее
содержания для всех видов детской деятельности;
деятельностно-возрастная
организация
среды,
что
подразумевает
постепенное ее обогащение и развертывание соответственно развитию возможностей
детей, их половых и индивидуальных особенностей, создание среды не «для детей», а
«вместе с детьми»;
динамичность, что предполагает возможность быстрого изменения среды,
исходя из интересов и потребностей детей, изучаемого материала;
эстетизация, для чего необходима сочетаемость материалов, используемых
при оформлении среды по цветовой гамме, размеру, фактуре и т.п.;
оформление выставок фотографий и рисунков, отражающих рост и
достижения детей.
Развивающая предметная среда детства – это система условий, обеспечивающая всю
полноту развития детской деятельности и личности ребенка. Она включает ряд базисных
компонентов, необходимых для полноценного развития детей по всем направлениям. К ним
относятся природные среды и объекты, физкультурно-игровые и оздоровительные
сооружения, предметно-игровая среда, детская библиотека, игротека, дизайн-студия,
музыкально-театральная среда, предметно-развивающая среда занятий. Базисные
компоненты развивающей предметной среды обеспечивают разнообразие детской
занятости по интересам, что создает возможности для необходимого уединения детей.
Развивающие предметные среды обладают релаксирующим воздействием на личность
ребенка. Таким образом, развивающая предметно-пространственная среда способствует
эмоциональному благополучию ребенка, формирует чувство защищенности и уверенности
в себе, обеспечивает влияние на эмоциональную атмосферу образовательного процесса
через такие компоненты среды как:

эмоционально-поддерживающий, т.е. отношения между участниками совместной
жизнедеятельности;

эмоционально-стабилизирующий, т.е. режимные моменты, организующие процесс
пребывания ребенка в группе детского сада;

эмоционально-настраивающий, т.е. внешняя обстановка (цветовое решение,
удобство мебели и пр.);

эмоционально-активизирующий, т.е. организация занятости детей (игры, занятия,
«сюрпризные» моменты и пр.);

эмоционально-тренирующий, т.е. проведение психогимнастических упражнений с
детьми, развивающих тренингов.

-

3.3. Кадровое обеспечение (п. 29.4.1. ФОП ДО)
Требования к кадровым условиям реализации Программы.
Укомплектованность педагогическими кадрами - 100%.
Средний возраст педагогического коллектива – 37 лет.
Общие сведения
Типовые штаты МАДОУ, реализующего образовательную программу дошкольного
образования в группах общеразвивающей направленности:
Старший воспитатель - 1
Воспитатели - 27
Учитель-логопед -7
Музыкальный руководитель – 3
Инструктор по физической культуре – 3
Тьютор - 3

Квалификация педагогических работников, реализующих образовательную
программу дошкольного образования. Результаты педагогического образования
(ВПО И СПО)
Образование

Средне - профессиональное

Количество педагогов

Высшее

18

29

В 2024 году педагоги прошли процедуру аттестации: три педагога впервые на 1КК и
шесть педагогов на соответствие занимаемой должности.
Категория
без
СЗД
первая
высшая
категории
Количество педагогов

13

10

18

3

3.4. Нормативно-методическое обеспечение (п. 29.4.2. ФОП ДО)
В ДОУ созданы материально-технические условия, обеспечивающие:
1)
возможность достижения обучающимися планируемых результатов освоения
Программы;
2)
выполнение ДОУ требований санитарно-эпидемиологических правил и
гигиенических нормативов, содержащихся в СП 2.4.3648-20, СанПиН 2.3/2.4.3590-20
«Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного питания
населения», утверждённых постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 27 октября 2020 г. № 32 (зарегистрировано Министерством
юстиции Российской Федерации 11 ноября 2020 г., регистрационный № 60833),
действующим до 1 января 2027 года (далее - СанПиН 2.3/2.4.3590-20), СанПиН 1.2.3685-21:
•
к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность;
•
оборудованию и содержанию территории;
•
помещениям, их оборудованию и содержанию;
•
естественному и искусственному освещению помещений;
•
отоплению и вентиляции;
•
водоснабжению и канализации;
•
организации питания;
•
медицинскому обеспечению;
•
приему детей в организации, осуществляющих образовательную
деятельность;
•
организации режима дня;
•
организации физического воспитания; личной гигиене персонала;
•
выполнение
ДОУ
требований
пожарной
безопасности
и
электробезопасности;
•
выполнение ДОУ требований по охране здоровья обучающихся и охране
труда работников ДОУ;
•
возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ, в том
числе детей-инвалидов к объектам инфраструктуры ДОУ.
При создании материально-технических условий для детей с ОВЗ ДОУ должно
учитывать особенности их физического и психического развития.

ДОУ оснащено набором оборудования для различных видов детской деятельности в
помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками, озелененной
территорией.
В ДОУ имеется необходимое оснащение и оборудование для всех видов
воспитательной и образовательной деятельности обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и
детей-инвалидов), педагогической, административной и хозяйственной деятельности:
1)
помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей
через игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы
активности ребёнка с участием взрослых, и других детей;
2)
оснащение РППС, включающей средства обучения и воспитания,
подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей
дошкольного возраста, содержания Федеральной программы;
3)
мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные
инструменты;
4)
административные помещения, методический кабинет;
5)
помещения для занятий специалистов;
6)
помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и
психологического здоровья, в том числе медицинский кабинет;
7)
оформленная территория и оборудованные участки для прогулки ДОУ.
Программа оставляет за ДОУ право самостоятельного подбора разновидности
необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей
реализации образовательной программы.
В зависимости от возможностей, ДОУ может создать условия для материальнотехнического оснащения дополнительных помещений:
детских библиотек и видеотек, компьютерно-игровых комплексов, дизайн-студий, и
театральных студий, мастерских, мультстудий и кванториумов, игротек, зимних садов,
аудиовизуальных и компьютерных комплексов, экологических троп на территории ДОУ,
музеев, тренажерных залов, фитобаров, саун и соляных пещер и других, позволяющих
расширить образовательное пространство.
Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и
оборудовании для организации образовательного процесса с детьми с ОВЗ и детьмиинвалидами (при наличии).
Программой
предусмотрено
также
использование
ДОУ
обновляемых
образовательных ресурсов, в том числе расходных материалов, подписки на актуализацию
периодических и электронных ресурсов, методическую литературу, техническое и
мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания,
спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в том числе
информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
При проведении закупок оборудования и средств обучения и воспитания
необходимо руководствоваться нормами законодательства Российской Федерации, в том
числе в части предоставления приоритета товарам российского производства, работам,
услугам, выполняемым, оказываемым российскими юридическими лицами.
Инфраструктурный лист ДОУ составляется по результатам мониторинга её
материально-технической базы: анализа образовательных потребностей обучающихся,
кадрового потенциала, реализуемой Программы и других составляющих (с использованием
данных цифрового сервиса по эксплуатации инфраструктуры) в целях обновления
содержания и повышения качества дошкольного образования. Материально-технические
условия в ДОУ, позволяют:
•
осуществлять все виды деятельности ребенка, как индивидуальной
самостоятельной, так и в рамках каждой дошкольной группы с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей воспитанников, их особых образовательных потребностей;

•
организовывать
участие
родителей
воспитанников
(законных
представителей), педагогических работников и представителей общественности в
разработке основной образовательной программы, в создании условий для ее реализации, а
также мотивирующей и воспитывающей образовательной среды, уклада организации,
осуществляющей образовательную деятельность;
•
использовать в образовательном процессе современные образовательные
технологии (в т. ч. игровые, коммуникативные, проектные технологии и культурные
практики социализации детей);
•
обновлять содержание основной образовательной программы, методики и
технологий ее реализации в соответствии с динамикой развития системы образования,
запросами воспитанников и их родителей (законных представителей) с учетом
особенностей социокультурной среды развития воспитанников и специфики
информационной социализации детей;
•
обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого
потенциала педагогических, руководящих и иных работников организации,
осуществляющей образовательную деятельность, повышения их профессиональной,
коммуникативной, информационной, правовой компетентности и мастерства
мотивирования детей;
•
эффективно управлять организацией, осуществляющей образовательную
деятельность, с использованием технологий управления проектами и знаниями, управления
рисками, технологий разрешения конфликтов, информационно-коммуникационных
технологий, современных механизмов финансирования.
Подробное описание приведено на сайте Нормативно-методическое обеспечение
(п. 29.4.2. ФОП ДО).
В ДОУ созданы материально-технические условия, обеспечивающие: возможность
достижения обучающимися планируемых результатов освоения Программы;
выполнение ДОУ требований санитарно-эпидемиологических правил и
гигиенических нормативов, содержащихся в СП 2.4.3648-20, СанПиН 2.3/2.4.3590-20
«Санитарно-эпидемиологические требования к организации общественного питания
населения», утверждённых постановлением Главного государственного санитарного врача
Российской Федерации от 27 октября 2020 г. № 32 (зарегистрировано Министерством
юстиции Российской Федерации 11 ноября 2020 г., регистрационный № 60833),
действующим до 1 января 2027 года (далее - СанПиН 2.3/2.4.3590-20), СанПиН 1.2.3685-21:
•
к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность;
•
оборудованию и содержанию территории;
•
помещениям, их оборудованию и содержанию;
•
естественному и искусственному освещению помещений;
•
отоплению и вентиляции;
•
водоснабжению и канализации;
•
организации питания;
•
медицинскому обеспечению;
•
приему детей в организации, осуществляющих образовательную
деятельность;
•
организации режима дня;
•
организации физического воспитания; личной гигиене персонала;
•
выполнение
ДОУ
требований
пожарной
безопасности
и
электробезопасности;
•
выполнение ДОУ требований по охране здоровья обучающихся и охране
труда работников ДОУ;
•
возможность для беспрепятственного доступа обучающихся с ОВЗ, в том
числе детей-инвалидов к объектам инфраструктуры ДОУ.

При создании материально-технических условий для детей с ОВЗ ДОУ должно
учитывать особенности их физического и психического развития.
ДОУ оснащено набором оборудования для различных видов детской деятельности в
помещении и на участке, игровыми и физкультурными площадками, озелененной
территорией.
В ДОУ имеется необходимое оснащение и оборудование для всех видов
воспитательной и образовательной деятельности обучающихся (в том числе детей с ОВЗ и
детей-инвалидов), педагогической, административной и хозяйственной деятельности:
•
помещения для занятий и проектов, обеспечивающие образование детей
через игру, общение, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы
активности ребёнка с участием взрослых, и других детей;
•
оснащение РППС, включающей средства обучения и воспитания,
подобранные в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей
дошкольного возраста, содержания Федеральной программы;
•
мебель, техническое оборудование, спортивный и хозяйственный инвентарь,
инвентарь для художественного, театрального, музыкального творчества, музыкальные
инструменты;
•
административные помещения, методический кабинет;
•
помещения для занятий специалистов;
•
помещения, обеспечивающие охрану и укрепление физического и
психологического здоровья, в том числе медицинский кабинет;
•
оформленная территория и оборудованные участки для прогулки ДОУ.
Программа оставляет за ДОУ право самостоятельного подбора разновидности
необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей
реализации образовательной программы.
В зависимости от возможностей, ДОУ может создать условия для материальнотехнического оснащения дополнительных помещений:
детских библиотек и видеотек, компьютерно-игровых комплексов, дизайн-студий, и
театральных студий, мастерских, мультстудий и кванториумов, игротек, зимних садов,
аудиовизуальных и компьютерных комплексов, экологических троп на территории ДОУ,
музеев, тренажерных залов, фитобаров, саун и соляных пещер и других, позволяющих
расширить образовательное пространство.
Программа предусматривает необходимость в специальном оснащении и
оборудовании для организации образовательного процесса с детьми с ОВЗ и детьмиинвалидами (при наличии).
Программой
предусмотрено
также
использование
ДОУ
обновляемых
образовательных ресурсов, в том числе расходных материалов, подписки на актуализацию
периодических и электронных ресурсов, методическую литературу, техническое и
мультимедийное сопровождение деятельности средств обучения и воспитания,
спортивного, музыкального, оздоровительного оборудования, услуг связи, в том числе
информационно-телекоммуникационной сети Интернет.
При проведении закупок оборудования и средств обучения и воспитания
необходимо руководствоваться нормами законодательства Российской Федерации, в том
числе в части предоставления приоритета товарам российского производства, работам,
услугам, выполняемым, оказываемым российскими юридическими лицами.
Инфраструктурный лист ДОУ составляется по результатам мониторинга её
материально-технической базы: анализа образовательных потребностей обучающихся,
кадрового потенциала, реализуемой Программы и других составляющих (с использованием
данных цифрового сервиса по эксплуатации инфраструктуры) в целях обновления
содержания и повышения качества дошкольного образования.
Материально-технические условия в ДОУ, позволяют:

•
осуществлять все виды деятельности ребенка, как индивидуальной
самостоятельной, так и в рамках каждой дошкольной группы с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей воспитанников, их особых образовательных потребностей;
•
организовывать
участие
родителей
воспитанников
(законных
представителей), педагогических работников и представителей общественности в
разработке основной образовательной программы, в создании условий для ее реализации, а
также мотивирующей и воспитывающей образовательной среды, уклада организации,
осуществляющей образовательную деятельность;
•
использовать в образовательном процессе современные образовательные
технологии (в т. ч. игровые, коммуникативные, проектные технологии и культурные
практики социализации детей);
•
обновлять содержание основной образовательной программы, методики и
технологий ее реализации в соответствии с динамикой развития системы образования,
запросами воспитанников и их родителей (законных представителей) с учетом
особенностей социокультурной среды развития воспитанников и специфики
информационной социализации детей;
•
обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого
потенциала педагогических, руководящих и иных работников организации,
осуществляющей образовательную деятельность, повышения их профессиональной,
коммуникативной, информационной, правовой компетентности и мастерства
мотивирования детей;
•
эффективно управлять организацией, осуществляющей образовательную
деятельность, с использованием технологий управления проектами и знаниями, управления
рисками, технологий разрешения конфликтов, информационно-коммуникационных
технологий, современных механизмов финансирования.
3.5. Финансовые условия реализации Программы
Финансовое обеспечение реализации адаптированной общеобразовательной
программы дошкольного образования, разработанной для детей с тяжелыми нарушениями
речи, (далее – Программа) осуществляется в соответствии с потребностями МАДОУ № 437
на осуществление всех необходимых расходов на обеспечение конституционного права на
бесплатное и общедоступное дошкольное образование с учетом направленности группы,
режима пребывания детей в группе, возрастом воспитанников.
Объём финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя из
Требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы
дошкольного образования ФГОС ДО и должен быть достаточным и необходимым для
осуществления:
расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том числе
педагогических работников дополнительно привлекаемых для реализации адаптированной
общеобразовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи в количестве,
необходимом для качественного педагогического сопровождения указанной категории
детей.
расходов на средства обучения, включая средства обучения необходимые для
организации реализации адаптированной общеобразовательной программы для детей с
тяжелыми нарушениями речи, соответствующие материалы, в том числе приобретение
учебных изданий в бумажном и электронном виде, дидактических материалов, аудио- и
видео-материалов, средств обучения, в том числе, материалов, оборудования, спецодежды,
игр и игрушек, электронных образовательных ресурсов, необходимых для организации
всех видов образовательной деятельности и создания развивающей предметнопространственной среды (в том числе специальных для детей с ОВЗ и детей-инвалидов),
приобретения обновляемых образовательных ресурсов, в том числе, расходных
материалов, подписки на актуализацию электронных ресурсов, пополнение комплекта

средств обучения и подписки на техническое сопровождение деятельности средств
обучения, спортивного, оздоровительного оборудования, инвентаря, оплату услуг связи, в
том числе расходов, связанных с подключением к информационной сети Интернет;
расходов, связанных с дополнительным профессиональным образованием
педагогических работников по профилю их педагогической деятельности;
иных расходов, связанных с реализацией Программы, в том числе
необходимых для организации деятельности (включая приобретение услуг, в том числе
коммунальных).
В отличии от расчета нормативных затрат на оказание муниципальной услуги по
реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования, при
определении нормативных затрат на реализацию адаптированной для детей с тяжелыми
нарушениями речи основной общеобразовательной программы дошкольного образования
необходимо учитывать следующие потребности в дополнительном финансовом
обеспечении при ее реализации:
необходимость увеличение относительной (доля ставки) нагрузки на
воспитателей общеразвивающих групп с включением детей с тяжелыми нарушениями речи,
в связи с тем, что приказом Минобрнауки России от 22.12.2014 №1601 воспитателям,
непосредственно осуществляющим обучение, воспитание, присмотр и уход за
обучающимися (воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья, установлена
норма часов педагогической работы в неделю за ставку заработной платы в размере 25
часов.
необходимость привлечения дополнительных педагогических работников
для сопровождения детей с тяжелыми и фонетикофонематическими нарушениями речи в
количестве одного учителя-логопеда на сопровождения детей с ограниченными
возможностями, одного специального психолога.
необходимость уменьшения числа детей в группах комбинированной
направленности:
•
для детей с тяжелыми нарушениями речи в возрасте старше 3-х лет – до 18
человек, в том числе не более 4-х детей с тяжелыми нарушениями речи;
•
для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи в возрасте старше
3-х лет – до 24 человек, в том числе не более 10-ти детей с фонематическими нарушениями
речи;
- необходимость приобретения дополнительных средств обучения, в которых
нуждаются дети с тяжелыми нарушениями речи при освоения образовательной программы.
В соответствии с общими требования к определению нормативных затрат на
оказание муниципальных услуг в сфере образования, науки и молодежной политики,
применяемых при расчете объема субсидии на финансовое обеспечение выполнения
муниципального задания на оказание муниципальных услуг (выполнения работ)
муниципальным учреждением, утвержденными Приказом Минобрнауки России от 22
сентября 2015 г. №1040, при расчете нормативных затрат на оказание муниципальных услуг
лицам с ограниченными возможностями здоровья, детям-инвалидам, инвалидам в
соответствии с индивидуальной программой реабилитации инвалида и лицам со
специальными потребностями применяются повышающие коэффициенты, учитывающие
специфику организации предоставления муниципальных услуг указанной категории
потребителей.
Объем финансового обеспечения реализации Программы на уровне МАДОУ
осуществляется в пределах объёмов средств на текущий финансовый год и используется
для осуществления расходов, необходимых для реализации Программы, в том числе оплаты
труда всех категорий персонала, участвующего в ее реализации, приобретения средств
обучения, обеспечения дополнительного профессионального образования педагогических
работников и организации функционирования МАДОУ.

3.6. Планирование образовательной деятельности
Программа не предусматривает жесткого регламентирования образовательного
процесса и календарного планирования образовательной деятельности, оставляя педагогам
МАДОУ пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из особенностей
реализуемой основной образовательной программы, условий образовательной
деятельности, потребностей, возможностей и готовностей, интересов и инициатив
воспитанников и их семей, педагогов и других сотрудников МАДОУ.
Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической
оценки индивидуального развития детей и должно быть направлено на создание психологопедагогических условий для развития каждого ребенка, в том числе, на формирование
развивающей предметно-пространственной среды. Планирование деятельности МАДОУ
должно учитывать результаты как внутренней, так и внешней оценки качества реализации
программы.
В ДОУ в соответствии с Федеральным государственным образовательным
стандартом дошкольного образования реализуется трехчастная модель построения
образовательного процесса:
Совместная деятельность, включающая в себя:
образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности: игровой, двигательной, коммуникативной,
познавательно-исследовательской, восприятия художественной литературы и фольклора,
самообслуживания и элементарного бытового труда, конструирования из различных
материалов, изобразительной, музыкальной (далее по тексту «непосредственно
образовательная деятельность»).
образовательную деятельность, осуществляемую в ходе режимных моментов.
- индивидуальную работу с детьми.
Самостоятельная деятельность детей.
Взаимодействие с семьями детей по реализации АОП ДО.
Совместная образовательная деятельность реализуется через организацию
различных видов детской деятельности или их интеграцию использованием разнообразных
форм и методов работы, выбор которых осуществляется педагогами самостоятельно в
зависимости от контингента детей, уровня освоения Программы и решения конкретных
образовательных задач.
Основной характеристикой партнерских отношений в ходе совместной деятельности
является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности.
В основу распределения содержания образовательного процесса определен
комплексно — тематический принцип построения образования, ведущим видом
деятельности детей является игра. Содержание таких форм организации, как:
•
- непрерывной образовательной деятельности;
•
совместной деятельности с детьми, осуществляемой при организации
различных режимных моментов;
•
- самостоятельной деятельности детей в развивающих центрах, строится на
основе комплексно-тематического планирования с учетом событийности и сезонности.
Содержание образования по каждому событию усложняется в соответствии с
программными задачами конкретного возрастного этапа развития детей. Для более
глубокого погружения в тему и закрепления полученных знаний по конкретному событию
содержание образовательного процесса воспитателей и всех педагогов ДОУ также строится
на основе единого тематического планирования.
В основе комплексно-тематического планирования лежит примерный перечень
актуальных тем для каждой возрастной группы, разработанный на основе значимых
событий для группы/детского сада/города/страны; времени года и др.
Построение образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает
большие возможности для развития детей. Темы помогают организовать информацию

оптимальным способом. У воспитанников появляются многочисленные возможности для
практики, экспериментирования, развития основных навыков, понятийного мышления.
Одной теме следует уделять не менее одной недели. Тема отражается в подборе материалов,
находящихся в группе и в центрах развития.
Тематический принцип построения образовательного процесса позволяет легко
вводить региональные и культурные компоненты, учитывать специфику ДОУ.
Процесс воспитания и развития в детском саду является непрерывным, но, тем не
менее, календарный учебный график составляется в соответствии с выделением двух
периодов:
•
учебный год (сентябрь — май), во время которого проводится непрерывная
непосредственно образовательная деятельность с детьми в соответствии с учебным планом
и расписанием образовательной деятельности, действует режим дня на холодный период
года (п.3.7 Программа);
•
летний оздоровительный период (июнь-август), во время которого
непрерывная образовательная деятельность не проводится, организуется интегрированная
совместная художественно — эстетическая деятельность, оздоровительные мероприятия и
спортивные развлечения, на период летних каникул действует режим дня на теплый период
года (п. 3.7. АОП ДО).
Непрерывная образовательная деятельность с детьми в МАДОУ представлена
учебным планом для детей дошкольного возраста. Учебный план включает в себя
обязательную часть и часть, формируемую участниками образовательных отношений.
Учебный план разработан с учетом:
•
в соответствии ФГОС и ФОП ДО;
•
последовательности, продолжительности детских видов деятельности детей,
сбалансированности ее видов;
•
варьирования содержания образования в соответствии с возрастными и
индивидуальными особенностями развития детей, темпом освоения содержания
образования детьми каждой возрастной группы;
•
длительности адаптационного периода каждого ребенка при поступлении в
детский сад;
•
целостности развития каждого ребенка, преемственности задач, содержания,
методов, средств, форм организации воспитания и развития на каждой возрастной ступени;
•
структуры образовательного процесса (соотношение в реализации основной
и дополнительных программ) обеспечивающей реализацию целей и задач основной
общеобразовательной программы;
•
увеличения времени индивидуального общения педагога и ребенка в
диалоговых формах взаимодействия;
•
отказа от жестких требований к регламентации продвижения детей в
образовательном и временном пространстве.
В 1 младшей группе в течение первых двух недель сентября проходит период
адаптации детей к детскому саду. В это время непрерывная образовательная деятельность
с детьми не проводится, а заменяется совместной игровой деятельностью воспитателя с
детьми.
Для вновь поступивших детей дошкольного возраста адаптационный период может
быть продлен в индивидуальном порядке, в соответствии с особенностями каждого
ребенка. Здесь предполагается адаптация к новым воспитателям, педагогам –
специалистам, их стилю общения, к изменившейся и расширившейся предметно –
пространственной среде.
Стандартная продолжительность учебного года – 9 календарных месяцев или 38
недель. Исключив из данного периода каникулы (1-2 неделя января) и 2 недели сентября
для адаптации вновь поступающих детей, получаем продолжительность учебного времени
в детском саду: - для групп дошкольного возраста - 36 учебных недель.

Вычисленное таким образом учебное время является основанием для составления
учебного плана, нормирующего максимально допустимую образовательную нагрузку на
ребенка в течение недели и учебного года. Расписание непрерывной образовательной
деятельности с детьми составляется с учетом возрастных особенностей воспитанников.
Образовательная нагрузка и режим непрерывной образовательной деятельности
воспитанников определяется в соответствии с санитарно- гигиеническими требованиями.
Продолжительность непрерывной образовательной деятельности для детей 4-го года жизни
- не более 15 минут, для детей 5-го года жизни - не более 20 минут, для детей 6-го года
жизни - не более 25 минут, а для детей 7-го года жизни - не более 30 минут. Максимально
допустимый объем образовательной нагрузки в первой половине дня в младшей и средней
группах не превышает 30 и 40 минут соответственно, а в старшей и подготовительной 45
минут и 1, 5 часа соответственно. В середине времени, отведенного на непрерывную
образовательную деятельность, проводят физкультминутку. Перерывы между периодами
непрерывной образовательной деятельности - не менее 10 минут
Непрерывная образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного
возраста может осуществляться во второй половине дня после дневного сна. Ее
продолжительность составляет не более 25-30 минут в день. В середине непосредственно
образовательной
деятельности
статического
характера
педагоги
проводят
физкультминутку.
Расписание образовательной деятельности составляется ежегодно с учетом
комплектования групп и представлено в приложении
1. Логопедические занятия, проводимые для детей с ОНР, подразделяются на
подгрупповые и индивидуальные. Учитывая речевой и неврологический статус этих детей,
логопедические и некоторые педагогические занятия нецелесообразно проводить со всей
группой, поскольку в таком случае степень усвоения учебного материала будет
недостаточной. В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта,
психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах
варьируется по усмотрению логопеда (от 2- 3 до 5-6 человек). Продолжительность
индивидуальных занятий составляет 15 минут. Групповых для детей старшего возраста —
25 — 30 минут. В начале учебного года количество человек в подгруппе может быть
меньше, чем к концу обучения. Выделяются следующие виды подгрупповых
логопедических занятий: по формированию лексико-грамматических средств языка:
- развитию словаря;
развитию грамматически правильно речи;
2.
по формированию связной речи;
3. фонетические занятия (формирование звукопроизношения, развитие
фонематического слуха и слоговой структуры).
Подгрупповые занятия проводятся логопедом — 1 раз, а индивидуальные – 2 раза в
неделю, в соответствии с режимом дня в данной возрастной группе дошкольного
учреждения.
Логопедическая работа с детьми, имеющими ОНР, осуществляется путем
использования поэтапной системы формирования речи в условиях специального детского
сада или отдельных профильных групп для детей с нарушениями речи.
В основе системного комплексного воздействия при общем недоразвитии речи
лежат следующие принципы:
учета закономерностей развития детской речи в условиях онтогенеза. При
этом предполагается анализ объективных и субъективных условий формирования речевой
функции ребенка, выявление ведущего речевого дефекта и обусловленных им недостатков
психического развития;
раннего воздействия на речевую деятельность с целью предупреждения
вторичных нарушений;

взаимосвязанного формирования фонетико-фонематических и лексикограмматических компонентов языковой системы;
дифференцированного подхода к содержанию, направлениям и приемам
логопедической работы с детьми, имеющими различную структуру речевого нарушения;
связи речи с другими сторонами психического развития, определяющей
взаимозависимость в формировании речевых и психических процессов в ходе общего
коррекционного воздействия.
Система обучения и воспитания дошкольников с ОНР рассчитана на два учебных
года (старшая и подготовительная к школе группы соответственно возрасту детей). В
течение этого времени у детей формируется самостоятельная связная, грамматически
правильно оформленная речь, количественные и качественные параметры лексического
строя языка, соответствующие возрастным требованиям, происходит усвоение
фонетической системы родного языка, а также элементов грамоты, что способствует
развитию готовности этих детей к обучению в школе.
Основными целями коррекционного обучения являются:
практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;
формирование правильного произношения (воспитание артикуляционных навыков,
овладение слоговой структурой, развитие фонематического слуха и восприятия); подготовка к обучению грамоте и овладение ее элементами; - развитие навыков связной
речи.
Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется четкой
организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением
нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе логопеда, воспитателя
и других специалистов. Режим дня и сетка занятий логопеда и воспитателя строится с
учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей, а также решаемых в
процессе обучения и воспитания общедидактических и коррекционных задач.
Коррекционно-развивающая работа планируется с учетом выделения двух периодов:
учебный год (сентябрь - май), во время которого проводится непрерывная
образовательная деятельность с детьми в соответствии с планом и расписанием НОД,
действует режим на холодный период года;
летнее-оздоровительный период: июнь - август, во время которого
коррекционно-развивающая деятельность проводится с детьми, имеющими тяжелые
нарушения речи, на этот период действует режим, на теплый период года.
На протяжении первого периода обучения работа по коррекции
звукопроизносительной стороны речи проводится только на индивидуальных занятиях
Во вторую половину дня воспитатель осуществляет индивидуальную работу с
отдельными детьми по заданию логопеда. Это может быть выполнение с детьми различных
упражнений, направленных на закрепление или дифференциацию уже поставленных
звуков, по развитию внимания и памяти, фонематического слуха и восприятия, по
закреплению навыков произношения слов разной слоговой структуры и т. п. Расписание
логопедических занятий представлено в приложении.
3.7. Примерный режим дня в дошкольных группах (п. 35.16. и п. 35.17 ФОП
ДО)
Режим работы ДОУ: с 07.30 до 18.00, полный день 10,5- часового пребывания с
понедельника по пятницу, кроме субботы, воскресенья, праздничных дней, установленные
законодательством Российской Федерации. К началу учебного года утверждаются режимы
дня с учетом контингента детей, возрастных групп.
Согласно пункту 2.10 СанПиН 2.4.3648-20 к организации образовательного процесса
и режима дня в ДОУ соблюдаются следующие требования:
•
режим двигательной активности детей в течение дня организуется с учётом
возрастных особенностей и состояния здоровья;

•
при организации образовательной деятельности предусматривается введение
в режим дня физкультминуток во время занятий, гимнастики для глаз, обеспечивается
контроль за осанкой, в том числе, во время письма, рисования и использования
электронных средств обучения;
•
физкультурные, физкультурно-оздоровительные мероприятия, массовые
спортивные мероприятия, туристские походы, спортивные соревнования организуются с
учётом возраста, физической подготовленности и состояния здоровья детей. ДОУ
обеспечивает присутствие медицинских работников на спортивных соревнованиях и на
занятиях в плавательных бассейнах;
•
возможность проведения занятий физической культурой и спортом на
открытом воздухе, а также подвижных игр, определяется по совокупности показателей
метеорологических условий (температуры, относительной влажности и скорости движения
воздуха) по климатическим зонам. В дождливые, ветреные и морозные дни занятия
физической культурой должны проводиться в зале.
3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания
Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативноправовых, финансовых,
научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических
ресурсов
Совершенствование и развитие Программы и сопутствующих нормативных и
правовых, научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических
ресурсов предполагается осуществлять с участием научного, экспертного и широкого
профессионального сообщества педагогов дошкольного образования, федеральных,
региональных, муниципальных органов управления образованием Российской Федерации,
Основной общеобразовательной программы – образовательной программы дошкольного
образования МАДОУ, руководства ДОУ, а также других участников образовательных
отношений и сетевых партнеров по реализации образовательных программ (далее –
Участники совершенствования Программы).
Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и
развитии Программы будут включать:
•
предоставление доступа к открытому тексту Программы в электронном и
бумажном виде;
•
предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и
комментировать ее положения на открытых научных, экспертных и профессиональнопедагогических семинарах, научно-практических конференциях;
•
предоставление возможности апробирования Программы, в т.ч. ее отдельных
положений, а также совместной реализации с вариативными образовательными
программами на базе экспериментальных площадок и других заинтересованных
организаций, участвующих в образовательной деятельности и обсуждения результатов
апробирования с Участниками совершенствования Программы.
3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1.
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
2.
Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении изменений в
Федеральный закон «Об образовании в Российской
Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»;
3.
Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении изменений
в Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» и статью 1 Федерального
закона «Об обязательных требованиях в Российской Федерации»;
4.
распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 999р

5.
«Об утверждении Стратегии развития воспитания в Российской Федерации
на период до 2025 года»;
6.
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. № 1155,
зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября 2013 г., регистрационный № 30384; в
редакции приказа
7.
Минпросвещения России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в
Минюсте России 6 февраля 2023 г., регистрационный №
72264);
8.
Федеральная образовательная программа дошкольного образования
(утверждена приказом Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г. № 1028,
зарегистрировано в Минюсте России 28 декабря 2022 г., регистрационный № 71847);
9.
Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной
Ассамблеи от 20 ноября 1989 года. ─ ООН 1990.
10.
Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм.
от 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]
//Официальный интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа: pravo.gov.ru.
11.
Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав
ребенка в Российской Федерации».
12.
Распоряжение Правительства Российской Федерации от 4 сентября 2014 г. №
1726-р о Концепции дополнительного образования детей.
13.
Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. № 996р о Стратегии развития воспитания до 2025 г. [Электронный ресурс]. ─ Режим доступа:
http://government.ru/docs/18312/.
14.
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении
15.
СанПиН 2.4.1.3147-13 «Санитарно — эпидемиологические требования к
дошкольным группам, размещенным в жилых помещениях жилищного фонда». 14.
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15
мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно —
эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы
дошкольных образовательных организаций» // Российская газета. – 2013. – 19.07(№ 157).
16.
Федеральная образовательная программа дошкольного образования
(утверждена приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 25 ноября
2022 г. № 1028).
17.
Федеральная адаптиированная образовательная программа дошкольного
образования (утверждена приказом Министерства просвещения Российской Федерации от
24 ноября 2022 г. № 1022)
18.
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 3 июня 2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О введении в действие санитарно
— эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03» (вместе с
«СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03. 2.2.2. Гигиена труда, технологические процессы, сырье,
материалы, оборудование, рабочий инструмент. 2.4. Гигиена детей и подростков.
Гигиенические требования к персональным электронно — вычислительным машинам и
организации работы. Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы», утв. Главным
государственным санитарным врачом Российской Федерации 30 мая 2003 г.)
(Зарегистрировано в Минюсте России 10 июня 2003 г., регистрационный № 4673)
19.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от17
октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного
стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом России 14 ноября
2013г., регистрационный № 30384).

20.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от6
октября 2009 г. № 373 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении и введении в действие
федерального государственного образовательного стандарта начального общего
образования» (зарегистрирован Минюстом России 22 декабря 2009 г., регистрационный №
15785).
21.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17
декабря 2010 г. № 1897 (ред. От 29.12.2014 «Об утверждении федерального
государственного образовательного стандарта основного общего образования»
(зарегистрирован Минюстом России 1 февраля 2011 г., регистрационный № 19644).
22.
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 мая
2012 г. № 413 (ред. от 29.12.2014) «Об утверждении федерального государственного
образовательного стандарта среднего общего образования» (зарегистрирован Минюстом
России 7 июня 2012 г., регистрационный № 24480).
23.
Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля 2014
г. № 08- 249 // Вестник образования. – 2014. – Апрель. – № 7.
24.
Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О направлении
методических рекомендаций» (Методические рекомендации по реализации полномочий
субъектов Российской Федерации по финансовому обеспечению реализации прав граждан
на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования).
3.10. Перечень литературных источников
Авдеева Н.Н., Князева О.Л., Стеркина Р.Б. // Безопасность. - М.: Мозаика-Синтез,
2004.
1.
Аганович З.Е.//Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям
для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР СПб. Издательство «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2001.
2.
Агеева И.Д.//500 стишков для зарядки язычков М.2009 (электронный
носитель).
3.
Алифантова Е.А., Егорова Н.Е.//Логопедические упражнения в
рифмах
М.- Гном и Д, 2000.
4.
Акименко В.М.//Логопедическое обследование детей с речевыми
нарушениями - Ростов-на-Дону «ФЕНИКС», 2011.
5.
Арефьева Л.Н. // Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет - М.:
Сфера,2008.
6.
Арбекова Н.Е.//Развитие связной речи у детей с ОНР (3альбома) - М.:
Издательство «ГНОМ», 2013.
7.
Балобанова В.П. //Диагностика нарушения речи у детей и МАДОУ
логопедической работы в условиях дошкольного образования учреждения - Спб.
Издательство «ДЕТСВО-ПРЕСС», 2000.
8.
Батяева С.В.//Логопедическая сказка М.-Сфера 2009
9.
Бобылева З.Т. //Игры с парными карточками. Звуки С, З, Ц; Р, Л; Ш, Ж, Щ,
Ч., М.2009г.
10.
Борисенко М.Г., Датешидзе Т.А., Лукина Н.А. //Учимся слушать и слышать.
СПб. 2004 «Паритет».
11.
Бортникова Е.//Обучение грамоте 4-6 лет - Екатеринбург: «ИПП «Уральский
рабочий», 2012.
12.
Буйко В.В., Сыропятова. // Логопедическая игралочка. Звонкие и глухие
согласные. - Ек.2010 14. Варенцова Н.С.//Обучение дошкольников грамоте - М.:
Издательство «МОЗАИКА-СИНТЕЗ», 2014.
15.
Вахрушев А.А. // «Здравствуй, мир!», Москва: Баллас, 2011.
16.
Виноградова Н.Ф. // «Дошкольникам о родной стране: методическое пособие
для педагогов». – М.: Просвещение, 2009.

17.
Володина В.С. //Альбом по развитию речи - М.: ЗАО «Росмэн-пресс», 2008.
18.
Гербова В.В. // «Развитие речи в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2014.
19.
Гин С.И. //Занятия по ТРИЗ в детском саду: пособие для педагогов
дошкольных учреждений. – Минск: ИВЦ Минфина, 2007.
20.
Гомзяк О.С.//Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты занятий по развитию
связной речи - М.: Издательство «ГНОМ», 2014.
21.
Громова О.Е.//Говорю правильно С, З, Ц, Ш, Щ, Р-Р', Л-Л’. - М. Сфера. 2009г.
22.
Губанова Н.Ф. // «Развитие игровой деятельности. Система работы». – М.:
Мозаика-Синтез, 2014.
23.
Долгушина А.И., Субачев В.В. // «Традиции земли Уральской» Екатеринбург: Центр «Учебная книга», 2006.
24.
Дыбина О.В.«Занятия по ознакомлению с окружающим миром. Конспекты
занятий». – М.Мозаика-Синтез, 2011г.
25.
Иваненко С.Ф.//Формированиевосприятия речи у детей с тяжелыми
нарушениями произношения. - М.: «Просвещение», 1984.
26.
Иншакова О.Б.//Обследование речи детей (альбомы) - М.: «Просвещение»,
1999. Жукова Н.С.//Учимся писать - М.: «ЭКСМО-ПРЕСС», 2001.
27.
Жукова Н.С.//Учимся писать - М.: «ЭКСМО-ПРЕСС», 2001.
28.
Каплунова И., Новоскольцева И. «Ладушки». //Программа для музыкального
воспитания детей дошкольного возраста.Композитор, Спб: 2011.
29.
Картушина М.Ю.// Логоритмические упражнения в детском саду. М., 2004.
30.
Кирьянова Р.А.//Комплексная диагностика и ее использование учителемлогопедом в коррекционной работе с детьми 5-6 лет, имеющими тяжелые нарушенияречи Спб., 2002.
31.
Колесникова Е.В. //Раз - словечко, два - словечко. Рабочая тетрадь для детей
3-4 лет - М.: Издательство «Ювента», 2012.
32.
Кодолбенко Е.А.// Зашифрованные скороговорки. М.-Сфера 2009
(электронный носитель).
33.
Комарова Л.А.//Автоматизация звука [с], [з], [л], [р'], [р], 7.Коноваленко В.В.
и С.В.//Автоматизация звука [с], [з], [л], [р'], [р], [ч,щ], [ц] М.,2005.[ч,щ], [ц] М.,2005.
34.
Комарова Т.С. // «Изобразительная деятельность в детском саду. Программа
и методические рекомендации». Москва, Мозаика-Синтез, 2011 .
35.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. //Индивидуально – подгрупповая работа
по коррекции звукопроизношения. – М., 1999
36.
Коноваленко В. В., Коноваленко С. В. //Фронтальные логопедические занятия
в подг.гр для д.с ФФНР. М.-2010
37.
Коноваленко В.В., КоноваленкоС.В.//Фронтальные логопедические занятия в
старшей группе для детей с общим недоразвитием речи - М.: Издательство «ГНОМПРЕСС», 1999.
38.
Косинова Е.М.// Грамматическая тетрадь № 1,2, 3, 4-. М.: ТЦ Сфера, 2009
(электронный носитель).
39.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.//Коррекция произношения звуков: г, гь,
к, кь, х, хь - М.: Издательство «ГНОМ», 2014.
40.
Крупенчук О.И.//Тренируем пальчики - развиваем речь - СПб. «Издательский
дом «ЛИТЕРА», 2001.
41.
Князева О.Л., Стеркина Р.Б. //Программа «Я. ты, мы» - М.: Просвещение,
2005.
42.
Крупенчук О.И.//Лого-рифмы. Спб. «СпецЛит», 2000г.
43.
КрупенчукО.И. //Стихи для развития речи. – СПб. 2007г. 44. Крупенчук
О.И. //Научите меня говорить правильно. - СПб,2001
45.
Куликова Т.А.//Мастерская букв- М., 1997.
46.
Лазаренко О.И.// Логопедическое лото – мозаика М., 2001.

47.
Леонова С.В.//Игры на развитие речевого выдоха у детей 5-7 лет с речевыми
нарушениями — М.: Издательство «ГНОМ», 2016.
48.
Лопухина И.С.// Логопедия. Звуки, буквы и слова. - СпБ, 2001.
49.
Лыкова И.А. «Программа художественного воспитания, обучения и развития
детей 2-7 лет «Цветные ладошки».
50.
Лынская М.И., Баскакина И.В.//Логопедические игры. - Жужжалочка и
шипелочка. Свистелочка. День рождения Р. Приключения Л.М., 2007.
51.
Мазанова Е.В.//Школьный логопункт - М., Издательство «ГНОМ», 2014.
52.
Мазанова Е.В.//Обследование речи детей 3-4 лет с ЗРР - М., Издательство
«ГНОМ», 2013.
53.
Мазанова Е.В.// Обследование речи детей 4-5 лет с ОНР - М., Издательство
«ГНОМ», 2014.
54.
Мазанова Е.В.// Обследование речи детей 5-6 лет с ОНР - М., Издательство
«ГНОМ», 2014.
55.
Микляева Ю.В.//Логопедический массаж и гимнастика - М.: «АЙРИСПРЕСС», 2015.
56.
Нищева Н.В.//Развитие фонематических процессов и навыков звукового
анализа и синтеза у старших дошкольников - СПб.
«ДЕТСТВО- ПРЕСС, 2015.
57.
Нищева Н.В.//Рабочая программа педагога ДОО - Спб. ООО Издательство
«ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2015.
58.
Нищева Н.В. //Система коррекционной работы в логопедических группах для
детей с общим недоразвитием речи СПб, Детство- пресс,2003.
59.
Нищева Н.В.//Тесты и картинки для автоматизации и дифференциации звуков
разных групп - СПб. «ДЕТСТВО-ПРЕСС,
60.
Нищева Н.В.//Конспекты занятий для детей с ОНР - Спб. «ДЕСТВО-ПРЕСС»,
2006.
61.
Нищева. Н.В. //Артикуляционная гимнастика. Спб. «Детство-Пресс», 2007.
62.
Нищева Н.В. //Тетрадь для подготовительной логопедической группы
детского сада - СПб. «ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2015.
63.
Новиковская О.А.// Логопедическая грамматика для детей 6 – 8 л. Спб.Корона
принт, 2005.
64.
Новгородцева
Н.В.//Рабочая
тетрадь
по
развитию
речи
—
Ярославль:Академия развития, 2003.
65.
Новоторцева Н. В.//Рабочая тетрадь по развитию речи на зв. [ч,щ]; [з,з',ц];
[л,л']; [с,с']; [ш,ж].
66.
Пензулаева Л.И. // «Физкультурные занятия в детском саду». – М.:МозаикаСинтез, 2014
67.
Пожиленко Е. А.//Волшебный мир звуков и слов (Пособие для логопедов) М.: «ВЛАДОС», 2001.
68.
Пожиленко Е.А. //Артикуляционная гимнастика. СПб. «КАРО» 2004
(электронный носитель).
69.
Полякова М.А. //Самоучитель по логопедии.М., 2009 (электронный
носитель).